Экспериментальный метод в психологическом изучении профессий. Метод наблюдения на рабочем месте

Эффективность руководителя: прогноз или предсказания (Кадровый менеджмент)

Светлана Симоненко, Павел Жуков

Кто является эффективным руководителем? Самым простым ответом на этот вопрос будет: «Тот, кто достигает целей, стоящих перед ним и его командой в кратчайшие сроки». В качестве показателей достижения целей могут выступать вполне конкретные и количественно оцениваемые экономические производственные аспекты, такие как рост продаж, доходность подразделения и компании в целом, качество продукции

В настоящее время для оценки эффективности работы руководителей и рядовых сотрудников во многих как иностранных, так и российских компаниях вводятся системы управления эффективностью, заключающиеся в том, что в начале года руководителям ставится ряд целей, а в конце года происходит оценка выполнения этих целей. Существуют различные виды подобных систем оценки эффективности, в числе которых: управление по целям (Management by Objectives), система сбалансированных показателей (Balanced Score Card), система управления исполнением (Performance Management) и др.

Таким образом, мы видим, что существует множество схем, которые позволяют точно оценить результаты работы после того, как она была проделана. Но как можно спрогнозировать эффективность работы руководителя заранее?

Этот вопрос очень важен, так как его решение в целом позволяет гарантировать достижение стратегических целей компании, правильно выбрав человека и избежав ошибок при приеме на работу или продвижении на ответственную руководящую должность.

В качестве решения этой проблемы широкое распространение получил «компетенционарный» подход, который предполагает использование моделей компетенций (представляющих собой фактически комплекс критериев, который отличает эффективного руководителя от неэффективного в конкретной организации).

Словосочетание «конкретная организация» в данном случае имеет существенное значение, так как определяет один из важнейших аспектов в процессе создания моделей компетенций.

Ведь люди, работающие в рамках одной организации достаточно продолжительное время, руководствуются, как правило, схожими стандартами поведения на рабочем месте и выполнения рабочих задач. Здесь мы неизбежно приходим к теме организационной культуры как интегральной величины, состоящей из неосознаваемых ценностей, норм, ожиданий, поведения сотрудников, а также формальных правил, действующих в компании и обусловленных природой бизнеса, стратегическими целями организации и видением руководства.

Разумеется, каждая компания, имеющая свои особенности организационной культуры, цели бизнеса и пути их достижения, будет требовать от руководителя определенного стиля работы и лидерства, который может отличаться от того, что было бы желательным стилем в другой компании. Поэтому мы говорим о необходимости использования нетипологического подхода к описанию поведения руководителя, который бы позволил варьировать критерии эффективности в зависимости от особенностей организации.

Еще один важный момент заключается в следующем: критерии эффективности работы менеджера должны формулироваться не на основе описаний прошлого, а быть ориентированными в будущее, чтобы созданные концепции могли позволить предсказывать эффективность работы руководителя и страховать организации от неуспеха, связанного с плохим руководством в течение длительного периода времени, прошедшего с момента создания модели.
И наконец, не менее важным фактором является общая четкость, логическая стройность и простота модели. Если модель точно описывает критерии эффективности работы менеджера, но из-за высокой сложности ее сложно воспринимать и использовать сотрудникам организации, то ее ценность для организации не слишком высока.

Таким образом, основные требования к моделям компетенций могут быть сформулированы следующим образом.

Модели компетенций должны:

Очевидно, что создание модели компетенций – это не одномоментный процесс, так как вряд ли у какого-либо человека в организации существует целостное представление о всем многообразии факторов, описывающих успешного руководителя. И даже доскональное знание работы не гарантирует наличия подобных представлений.

Для работы по созданию подобных моделей необходима систематизация информации, исходящей от разных экспертов (сотрудников компании, в наибольшей степени осведомленных о различных аспектах работы на рассматриваемой позиции), так как, решая столь важную для деятельности компании задачу, мы не должны опираться на знания одного человека (насколько можно быть уверенным в их полноте и объективности?) и на его способность выделять наиболее существенные и важные качества, влияющие на успешность работы.

Для того чтобы итоговая модель компетенций позволяла четко определить эффективного на своем рабочем месте сотрудника, необходимо провести комплекс процедур, получивших название «анализ работы».

Анализ работы позволяет выявить лучшие образцы решения задач и факторы, обусловливающие успешность действий на позициях, для которых осуществляется построение модели компетенций.

Этот этап наиболее важен в процессе создания моделей компетенций. Ведь правильно организованный сбор данных, который выявляет ключевые факторы успешности, – это большая часть работы. Дальнейшие действия – сопоставление полученной информации от разных «экспертов» между собой, а также работа по написанию окончательных определений компетенций и составляющих их индикаторов – представляют собой ряд логических операций. Эта работа, хотя и требует внимательного и вдумчивого отношения, не содержит тем не менее каких-либо ноу-хау или скрытых проблемных моментов.

Поэтому неудивительно, что и теория, и практика работы моделирования компетенций в большей степени концентрируют внимание именно на теме анализа работы. На данный момент известны различные методы, которые позволяют структурировать процесс сбора информации о работе, а также выделять примеры эффективного поведения на рабочем мечте и качества, которые способствуют достижению успешности в работе. Остановимся теперь подробнее на этих методах.

Метод репертуарных решеток

Этот метод обеспечивает структурный подход, позволяющий выявлять свойства, которые отличают более эффективных работников от менее эффективных.

Он берет свое начало от теории личных конструктов. Центральная идея состоит в том, что все мы используем язык для описания различий между различными объектами и явлениями, наблюдаемыми в жизни. Такие построения являются абсолютно индивидуальными, и применяемые при этом языковые обозначения у каждого человека уникальны. Они определяют то, как мы себя ведем и как воспринимаем поведение других людей. Соответственно в рамках анализа работы менеджера просят обрисовать те конструкты, ту систему понятий, с помощью которых он отличает хороших исполнителей от тех, кто менее успешен в работе. Метод не предлагает респондентам заранее установленные рамки для описания этих характеристик, а позволяет им привлекать свой собственный опыт, чтобы определить существенные особенности, влияющие на выполнение работы. Это особенно полезно для того, чтобы тонко выявить очень важные аспекты работы, о которых, возможно, люди прежде не думали. Типовое интервью складывается из следующих этапов.

Менеджер выписывает на отдельные карточки имена или инициалы сотрудников, которыми он управляет.

Затем интервьюер предлагает разделить эти карточки на две группы, соответственно тех, кто хорошо справляется со своей работой, и тех, про кого нельзя этого сказать.

После чего менеджера просят выбрать две карточки из «сильной» группы и одну из «слабой» и описать, чем два успешных сотрудника похожи друг на друга и чем они отличаются от менее успешного.

Работая с менеджерскими описаниями карточек, аналитик старается – обычно за счет дополнительных вопросов к примерам – выделить максимально сжатые и четкие формулировки используемых собеседником дифференцирующих категорий.

И в таком духе интервью продолжается до тех пор, пока интервьюируемый не исчерпает все свои соображения и не начнет возвращаться к конструктам, которые уже были заявлены.

Этот прием особенно полезен при выявлении таких неочевидных критериев, как способы принятия решений, стиль построения отношений с людьми и т.д. Главное же неудобство – это то, что при слабой подготовке интервьюеров представляемые ими концепты получаются слишком неопределенными и расплывчатыми и в условиях, например, центра оценки их бывает очень трудно отследить хоть сколько-нибудь с удовлетворительной точностью.

Метод критических инцидентов

Метод критических инцидентов – это процедура, позволяющая собрать описания событий, результаты которых оказались важными или критическими в смысле достижения целей работы. Акцент делается не на повседневных действиях, а скорее на более редких, но существенных событиях, которые составляют различие между успехом и неудачей.

Данный прием может использоваться и в индивидуальном интервью, и для групповой дискуссии. Но лучше интервьюировать экспертов индивидуально. Потому что там, где собирающий информацию является для сотрудников организации новым человеком, групповое обсуждение зачастую ведется чересчур сдержанно и осторожно и в итоге оказывается малоинформативным. В этой методике экспертов (руководителей или исполнителей работы) просят описать примеры эффективных и неэффективных действий (своих или подчиненных). Подлинный «исключительный случай» представляет собой небольшое исследование эпизода из реальной практики, в отличие от обобщенного описания проблемных точек или областей некоей профессиональной деятельности.

Собираемые таким образом данные нередко имеют форму занимательных историй о том, как вели себя те или иные люди в необычной ситуации. При проведении подобных интервью необходимо получить от каждого респондента описание не менее трех положительных случаев и также трех, демонстрирующих менее успешное поведение. Затем они более подробно исследуются, чтобы выявить комплексную картину моделей поведения, навыков, качеств и свойств, позволяющих эффективно выполнять работу и достигать ее цели. Преимуществом этого метода является то, что он обеспечивает богатое и многообразное представление содержания работы.

Прогностические интервью

Прогностические интервью проводятся с ключевыми руководителями верхнего уровня организации. С их помощью исследуют связи между целями, ценностями и культурой организации, а также с моделями поведения менеджеров в организации. Интервью позволяет также узнать о будущих изменениях в деятельности организации и о воздействии этих изменений на персонал, обсудить их и принять во внимание при разработке модели компетенций. Метод может использоваться для формирования определений компетенций, необходимых для того, чтобы обеспечить развитие организации в нужном направлении.

Метод прямых атрибутов

Метод прямых атрибутов основан на использовании общих моделей с уже готовыми определениями компетенций. Подобные модели описывают большинство типов поведения, которые организации обычно заинтересованы измерять. Поэтому менеджеров компании просят ознакомиться с содержанием компетенций подобных моделей и ранжировать их в порядке важности для исследуемой работы (или отобрать некоторое количество компетенций). Форма использования этого метода достаточно свободна, в отдельных случаях это задание менеджерам может быть использовано как своеобразный повод для разговора, чтобы в дальнейшем более глубоко познакомиться с содержанием работы, использовав в том числе и другие методы (метод критических инцидентов, прогностическое интервью или метод репертуарных решеток).

Анализ документов

Большое количество полезной информации можно найти в документах компании. Должностные инструкции, сведения о происшествиях и несчастных случаях, корреспонденция, которую составляет работник, описание полученных результатов труда – все это документы, которые могут понадобиться изучающему работу на конкретной позиции. В целом этот метод эффективен для получения значимой информации, если в ходе работы часть проблем решается именно посредством составления документов. В таком случае анализ этих документов может привести к определению важных для данной работы качеств.

Метод наблюдения на рабочем месте

Многое можно узнать о работе, просто наблюдая и фиксируя, что делает работник. Естественным наблюдением считается такое наблюдение, когда присутствие наблюдателя совсем или почти не влияет на поведение работника. Этого можно добиться, если проводить наблюдение в течение достаточно длительного периода времени, чтобы работник уже не обращал внимания на присутствие наблюдателя. Наблюдатель может наблюдать за работой и более активно, задавая вопросы о том или ином поведении по мере его возникновения.

Часть методов, которые основываются на взаимодействии с «экспертами», предоставляющими исследователю информацию о работе (метод критических инцидентов, прогностическое интервью, метод прямых атрибутов), может быть проведена как индивидуально, так и в групповой форме. Очевидно, что преимущество работы с группой заключается в существенной экономии времени. Однако мы хотим призвать всех с осторожностью относиться к такой форме проведения анализа работ, так как при его использовании может возникнуть ряд проблем, влияющих на полноту, объективность и точность собранной информации.

Феномен социальной желательности

В присутствии коллег высказываемые мнения с большей вероятностью будут подвергаться внутренней цензуре, с целью их большего согласования с общепринятыми нормами и представлениями о данной работе.

Активный участник, который подавляет остальных

В группе часто выделяется один или несколько участников, которые проявляют большую активность. Демонстрируя высокую активность и энергичность, они могут отрицательно влиять на вклад в работу более отстраненных и закрытых людей, которые в этом случае могут ограничиваться высказыванием формального согласия или общих фраз.

Возникновение спорных ситуаций

В том случае, когда каждый участник группы слышит всех остальных, может завязаться дискуссия по поводу высказанных отдельными менеджерами мнений или оценок, в итоге это вызывает у отдельных людей нежелание высказываться откровенно из-за боязни критических замечаний. Другим исходом может быть, например, достигнутый участниками компромисс по пониманию какого-либо аспекта работы, который в силу усредненности позиции может нечетко отражать реальную ситуацию.

Все эти факторы способны существенным образом повлиять на полученную картину, поэтому для большей точности анализа работы мы рекомендовали бы внимательнее относиться к соблазну сэкономить время и не применять в ходе анализа исключительно групповые формы работы.

Еще одно искушение, которое может возникнуть перед собирающим информацию о работе, – задавать прямые вопросы «экспертам»-менеджерам о критериях эффективности. Казалось бы, человек, близко соприкасающийся с интересующим нас явлением, должен лучше разбираться в его сути.

Но вместе с тем существуют серьезные сомнения в эффективности подобной техники. Дело в том, что при создании модели компетенций мы имеем дело с очень сложной задачей – найти и описать в поведенческих терминах факторы и критерии, влияющие на эффективность работы, не всегда при этом очевидные. Такая задача может оказаться не под силу человеку, не являющемуся специалистом в области анализа работы, так как он, вполне вероятно, мог раньше никогда не сталкиваться с такими проблемами и у него просто отсутствуют необходимые аналитические навыки. Поэтому даже в том случае, если он все-таки назовет вам ряд критериев, нет гарантий, что этот список окажется полным и достоверным.

Использование таких прямых способов, в основе которых лежит попытка сэкономить усилия, объединив в одну операцию сбор информации о работе и ее анализ (все это перекладывается на менеджеров компании), ведет в итоге к снижению качества получаемой информации.

Завершая тему анализа работы, приведем сравнительную таблицу методов, в которой будут указаны основные преимущества и недостатки каждого из них.

ТАБЛИЦА. Методы анализа работы

Как видно из приведенного перечня методов, все они достаточно разные и помогают собрать информацию о различных аспектах деятельности человека на рабочем месте, поэтому в ходе процедуры анализа работы уместно использование сочетания сразу нескольких методов. Тем более только в сочетании они позволяют получить достаточно информации, чтобы сформулировать компетенции согласно требованиям, изложенным в начале данной статьи.

Этап сопоставления информации и формулирования компетенций, как уже было сказано выше, не описывается настолько же подробно и структурированно, как методы анализа работы. Но и здесь существует несколько правил, которые необходимо соблюдать, чтобы в итоге использование компетенций в компании было максимально эффективным.

Компетенции должны быть:

- Наблюдаемыми
Очень важно, чтобы каждое поведение, которое описывает компетенция, было наблюдаемо в процессе оценки. Качества, которые не могут быть наблюдаемы, не должны оцениваться как компетенции, например честность, справедливость или зрелость.

- Дискретными
Е сли то или иное поведение описывается в рамках более чем одной компетенции, возникнут проблемы в оценке профессиональных качеств, так как одно и то же поведение будет положительно или отрицательно влиять на несколько компетенций.
Соблюдение этих требований позволит создать в итоге четкую и понятную для всех модель, которую можно использовать как при оценке кандидатов на руководящие должности, так и при определении зон развития у сотрудников, уже их занимающих (пример одной из компетенций дан ниже).

Работа в команде (компетенция из модели «20 граней»)

Определение: проявляет терпимость к точкам зрения других, идет на компромисс. Вносит ощутимый вклад в работу команды, даже если не учтены его личные интересы.

В заключение (или вместо заключения) мы хотели бы обратиться к двум важным вопросам, касающимся практики использования одной модели компетенции.

1. Возможно ли описывать компетенцию, формулируя определение для каждого из уровней ее развития (например, требуемый, ниже требуемого, выше требуемого)?

Подобная модель обычно представляет собой ряд ступеней, которые описывают, как проявляется компетенция на различных уровнях. Внешне эта уровневая модель выглядит довольно простой и однозначной, компетенции здесь четко разбиты по уровням, описания компетенций сформулированы довольно конкретно, и с этой точки зрения подобная модель очень привлекательна для использования в организациях.

Тем не менее есть некоторые основания, которые не позволяют описать рассматриваемую модель как идеальный вариант.

В частности, в основе этих моделей лежит жесткое описание поведения, в котором уже четко зафиксирована степень владения той или иной составляющей компетенции. Но подобная структура не учитывает индивидуальные способности и возможности человека, который может показывать достаточный уровень владения компетенцией, компенсируя менее развитые навыки за счет навыков, которые развиты превосходно.

Например: не обладая сильно развитыми навыками ораторского искусства, человек в решении рабочих вопросов может быть эффективен в области убедительной коммуникации за счет, например, очень высокой настойчивости.

И таких вариантов сочетания навыков, которые в итоге могут вести к достижению требуемого уровня, может быть очень много, поэтому их невозможно свести в одно небольшое определение.

Таким образом, если модель делает акцент на зафиксированном поведении для каждого уровня, то оценка становится менее дифференцированной и не позволяет определить, за счет чего же все-таки человек добивается (или не добивается) результатов.

2. Насколько правомерно строить модель компетенций для всех позиций определенного уровня в компании?

Возьмем для примера следующее сравнение.

Финансовый директор и директор по продажам, кто из них должен иметь более развитые навыки убеждения?

На первый взгляд ответ достаточно очевиден. Но ведь в данном случае речь идет о менеджменте компании. И если мы хотим от всей группы менеджеров коллективной работы и предполагаем их взаимодействие для решения самых разнообразных вопросов в ходе работы, то в этой ситуации заложенное заранее различие, скажем в уровне развитости компетенции «убеждение», может сказаться негативно на результатах всей компании: ведь кто чаще будет побеждать в спорах и лучше влиять на остальных коллег? Существует риск, что правильная точка зрения финансового директора не будет услышана и воспринята должным образом, что приведет в итоге к большим проблемам в бизнесе целой компании.
Мы предполагаем, что в работе менеджеров существует много общего. Здесь требуются такие навыки, как управление людьми, умение осуществлять взаимодействие между подразделениями, стратегическое мышление и т.д. Поэтому такой подход к моделированию компетенций может быть вполне обоснован.

Отличается от кейса тем, что случай, который будут изучать студенты, подбирается обычно неприятного характера, т.е. случай или происшествие конфликтного характера. Метод – анализ инцидентов (от лат. incidens – случающийся) преследует цель поиска информации для принятия решения самим обучаемым. В процессе решения «инцидента» студент должен научиться самостоятельно собирать информацию, систематизировать её, анализировать и предложить решение конфликтного случая. Работа осуществляется, как правило, в малых группах (3-5 человек), а итог выносится на общую дискуссию.

В числе достоинств метода «инцидента» такие, как: формирование навыков собирать и анализировать информацию; выявлять и формулировать проблемы, составляющие основу ситуации; осваивание навыков системного подхода к выработке управленческих и социально-психологических решений.

9.7. Метод анализа критических инцидентов

«Критический инцидент» понимается как событие или случай, который явным образом повлиял на результаты профессиональной деятельности.

Исследователи считают, что для признания инцидента критическим нужно соответствие двум условиям, в т. ч.:

1) у него должно быть начало, окончание, выводы он не должен представлять редкие случаи в практике; 2) иметь влияние на результат работы.

Метод критических инцидентов широко применяется в работе центров по трудоустройству или на собеседованиях кандидатов на определенные должности в различных компаниях. Предварительно собираются случаи-инциденты из практики, решить которые предлагается кандидатам на должность. По результатам интервью в форме критических инцидентов принимается решение о приеме на работу или продвижении по службе.

9.8. Метод проигрывания ролей (инсценировки)

Суть метода заключается в том, что можно разыграть ситуацию в студенческой группе в ролях, т.е. осуществить инсценировку, записать на видео, а затем отсмотреть материал и критически его проанализировать.

Значимость метода предусматривает воссоздание правдивых управленческих или социально-психологических ситуаций и оценку поступков и поведения участников игры-исполнителей.

Участники самостоятельно определяют свое поведение, свое решение, т.е. осуществляют некую импровизацию, т.к. игра идет без предварительной подготовки. Студенту предоставляется возможность проявить свои творческие способности.

В процессе использования метода преподаватель может решить не только образовательные задачи, но и развивающие. В случае необходимости осуществить коррекцию поведения студента.

Ролевая игра характеризуется следующими признаками:

● наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание;

● взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников в соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение и т.д.;

● ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т.п. ;

● оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподавателем и участниками. Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

9.9.Игровое проектирование

Одним из методов интенсивного обучения, цель которого заключается в совершенствовании проектов является игровое проектирование. Большей частью он используется при изучении дисциплин гуманитарно –организационно – экономического характера.

Работа осуществляется в малых группах, для которых предлагаются свои задания по разработке проектов. Проекты могут быть разного типа, в частности: исследовательские, поисковые, творческие (креативные), аналитические и др.

Положительными эффектами от ИП является то, что у студентов формируются навыки совместной деятельности, сотрудничества(т.е. развиваются метакомпетентности), коллективной ответственности. ИП формирует аналитический, исследовательский и креативный потенциал, развивает навыки коммуникативной и интерактивной компетентности.

Однако есть у метода некоторые недостатки, например, на разработку проекта требуется много времени (2-3 занятия), не всегда группе удается сплотиться в силу разных точек зрения и идей воплощения задания.
9.10. Тренинг

Тренинг относится к интерактивным игровым технологиям, позволяющим формировать навыки профессионального взаимодействия, развивать эмоции, интеллект, метакомпетентности.

В отличие от четких алгоритмов действий, имеющих ограниченное количество вариантов, тренинг позволяет решать моделируемую профессиональную ситуацию с использованием знаний, умений и навыков участников. Это приводит к получению оригинальных решений, основанных на интеллектуальных и аналитических потенциалах конкретной группы студентов.

Положительным качеством тренинга является возможность использования во время работы значительного числа интенсивных технологий, в частности: дискуссии, мозговой штурм, синектика, разбор кейса, ролевые игры, презентации, фрагменты ДИ и имитационные игры и др.

Разработчики отечественной теории и практики тренинга Ю.Н. Емельянов и Е.С. Кузьмин объединяют активные групповые методы, применяемые в тренинге, в три блока:

● дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);

● игровые методы (имитационные, деловые, ролевые игры, мозговой штурм и др.);

● сенситивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности, эмпатии к другим людям).

В процессе тренинга активизируются три основных аспекта личности:

Когнитивный аспект – получение новых знаний о профессиональной деятельности, анализе ситуации и т.п.

Эмоциональный аспект – переживание и оценка новых знаний о себе, других участников, самооценка

Конативный (поведенческий) аспект – расширение поведенческого репертуара в разных игровых ситуациях (свои способы поведения).

Обычно на тренинге используется трехуровневая модель обучения:

Приобретение знаний

Демонстрация

презентация

Применение

результатов

Информация

Сообщения

Мини-лекции

Ролевые игры

Видеофильмы

Деловые игры

Моделирование

Важным условием тренинга является формирование на занятии рабочей комфортной обстановки. Это важная функция преподавателя (фалиситатора), т.к. во время тренинга следует использовать разные образовательные технологии (см. выше).

На тренинге должна быть атмосфера взаимного доверия, понимания, конфиденциальности, оказания помощи, эмоциональной поддержки участникам.

Существуют разные виды тренингов, в т.ч. ориентированных на приобретение и развитие профессиональных умений и навыков и нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения(коммуникативные).

Эффективность тренинга во многом зависит от тренера-преподавателя, к которому относят следующие критерии:

Тренер должен рассматривать тренинг как совместное творчество, причем каждый участник имеет право выражать свое мнение, проявлять свои чувства, вносить предложения т.п.;

Тренер должен выполнять свои обязательства, обещания и правила игры, что требуется и от других;

Тренер должен способствовать достижению групповой цели, в данном случае решению обсуждаемой проблемы (фалиситация , тренер –фалиситатор ).

Для проведения тренинга преподаватель должен разработать учебно – методические материалы для эффективной работы, в частности: формулируются конкретные цели и задачи обучения; разрабатываются инструкции для студентов в соответствии с их должностными обязанностями по профессиональной ситуации тренинга; составляется специальная анкета для диагностики уровня компетентности обучаемых «на входе»; необходимые раздаточные материалы; пособие с заданиями для тренинга.

Придерживаться отведенного на тренинг времени;

Избегать длительных дискуссий;

Оставлять на конец тренинга важную информацию или раздаточный материал;

Получать от участников обратную связь;

Поблагодарить за участие всех студентов.

9.11. Технологии обратной связи на игровых занятиях

Под обратной связью понимают решение коммуникативных задач в процессе игрового занятия с помощью различных средств общения. Например, ответы на специальные вопросы по ходу игры, концентрированное внимание к участникам игры, наблюдение за их словами, мимикой, жестами, интонацией, позволяющих понять уровень решения поставленных задач.

Для анализа результатов игрового взаимодействия обратная связь осуществляется с помощью дискуссии, рефлексии и дебрифинга.

Послеигровая дискуссия дает наиболее полное представление о проблеме или задаче, данной для решения; многообразие мнений, высказанных в процессе дискуссии, позволяет увидеть разные точки зрения на решение участников. Кроме того, преподаватель – тренер обеспечивает корректировку

позиций участников, смягчает имеющиеся конфликты мнений, снимает эмоциональную напряженность в оценке нужных мнений. Помогает формировать коллективное решение проблемы.

Дискуссия полезна для развития метакомпетентностей и общей социально – психологической компенентности студентов.

Рефлексия

Обсуждение полученных итогов взаимодействия, сделать анализ продуктивности или неэффективности, уточнить мнение участников игры о результатах игры.

Дебрифинг

Цель дебрифинга – получить информацию из анализа игры и дать возможность участникам подойти к решению проблемы с учетом различных точек зрения, что позволит иметь больший выбор действий/решений.

В процессе дебрифинга устраняются возникшие недоразумения, можно исправить ошибки, соотносятся итоговый результат и первоначально поставленные цели, закрепляется новая информация. У студентов во время дебрифинга развиваются способности к самонаблюдению и самоанализу, а также появляется возможность учиться на чужих ошибках. Преподаватель должен дать оценку результатов игрового взаимодействия и высказать свое профессиональное мнение по сути игры.

В заключении можно воспользоваться обобщением назначения (области использования) разных групп АМО, представленного в приложении 8.

10. Роль преподавателя в реализации инновационных технологий

Особая роль в реализации инновационных подходов к обучению отводится педагогам. Работа преподавателя в различных педагогических технологиях требует наличия у него особого набора компетенций, существенно отличающихся от компетенций преподавателя, читающего лекции или ведущего семинары.

Одним из ведущих признаков квалификации педагога чаще всего называется его отношение к новшествам, активное участие в инновационных общественных процессах и конкретно - в области педагогической деятельности. Готовность к нововведениям - это личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором сочетаются интеллект, стремление-потребность внедрять новое и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности. Отношение педагога к новшествам зависит от того, на какой ступени профессионального роста он находится.

Э.М. Роджерс выделяет 5 следующих групп педагогов по признаку отношения их инновациям: 1) педагоги-новаторы с ярко выраженным новаторским духом: всегда первыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют; 2) педагоги-передовики идут впереди других в восприятии нового, охотно берутся за внедрение; 3) педагоги-умеренные не стремятся быть ни первыми, ни последними («золотая середина»), поддерживают новое только тогда, когда его воспринимает большинство; 4) педагоги сомневающиеся выбирают между старым и новым, склоняются к новому только после того, как сформируется общее мнение; 5)педагоги-консерваторы тесно связаны со старым, решаются принять новое последними.

Существует проблема повышения квалификации преподавателей с учетом тенденций развития образования в мире, а также реальных перспектив интеграции российской и Европейской высшей школы. Ее решение требует организации переподготовки преподавателей в системе дополнительного профессионального образования с целью формирования у них нужных педагогических компетенций и изменения устаревших профессиональных установок преподавателей.

Роль преподавателя в интерактивном обучении (организатор игры) – внешнее управление всем игровым процессом обучения, создание условий для инициативы обучаемых и творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи.

Компетентности в области педагогической инноватики преподавателя вуза:

• 
  владеть комплексом понятий педагогической инноватики;
• 
  понимать место и роль инновационной деятельности в вузе, ее связь с учебно-воспитательной деятельностью;
• 
  знать основные подходы к развитию педагогических систем вуза;
• 
  уметь изучать опыт педагогов-новаторов;
• 
  уметь критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения;
• 
  уметь разрабатывать и обосновывать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса;
• 
  уметь разрабатывать проекты внедрения новшеств;
• 
  уметь ставить цели экспериментальной работы и планировать ее;
• 
  уметь работать в рабочих группах внедренческих проектов и проведение экспериментов;
• 
  уметь анализировать и оценивать систему инновационной деятельности кафедры;
• 
  уметь анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности.

К факторам, определяющим образовательные инновации, относят:

Образовательные программы;

Технологии обучения;

Квалификация ППС;

Переподготовка и повышение квалификации ППС;

Разработка новых учебно – методических материалов, отражающих современные достижения в соответствующих областях знаний и новые технологии обучения.

Управленческие кадры нового типа в вузе должны обладать высоким уровнем развития управленческой компетентности, готовые и способные управлять инновационной деятельностью на разных уровнях управления: от ректора до заведующего кафедрой и руководителей других структурных подразделений вуза.

К характерологическим характеристикам инновационной личности руководителя относятся следующие: умение уйти от традиционных форм, определяя точки развития и адекватные им социальные механизмы; креативность как личностное качество творческого инновационного мышления; готовность и способность находить идеи и использовать возможности их оптимальной реализации; системный, прогностический подход к отбору и организации нововведений; способность ориентироваться в состоянии неопределенности и определять допустимую степень риска; готовность к преодолению постоянно возникающих препятствий; развитая способность к рефлексии, самоанализу.
Выделяют профессиональные и социально-личностные компетентности руководителей вуза и его структурных подразделений, которыми они должны владеть для развития инновационной деятельности (рис. 17.18).

Виды профессиональной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность

Инновационная

Стратегическая

Исследовательская

Правовая

Информационно-аналитическая

Функциональная

(менеджерская)

Экономическая

Рис.17. Виды профессиональной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность

Виды социально-личностной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность деятельность

Эмоциональная

Стрессоустойчивость

Личностная

Человековедческая

Социально-коммуникативная

Воля и настойчивость

Рис. 18. Виды социально – личностной компетентности руководителя, развивающего инновационную деятельность

В завершении для преподавателей, разрабатывающих инновационные технологии, предлагается алгоритм работы.

Педагогические инновации осуществляются по определенному

алгоритму: Пидкасистый П.И. выделяет десять этапов разработки и реализации педагогических нововведений:

1) Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. На этом этапе нужно выявить потребность в нововведениях.

2) Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью специального инструментария.

Экспертизе должны подвергаться все компоненты педагогической системы. В итоге должно быть точно установлено, что необходимо реформировать как устаревшее, неэффективное, нерациональное.

3) Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений. На основе анализа банка передовых педагогических технологий нужно отыскать материал, из которого можно создать новые педагогические конструкции.

4) Всесторонний анализ научных разработок, содержащих творческое решение актуальных педагогических проблем (может быть полезна информация из Интернета).

5) Проектирование инновационной модели педагогической системы в целом или ее отдельных частей. Создается проект нововведения с конкретными заданными свойствами, отличающимися от традиционных вариантов.

6) Исполнительская интеграция реформы. На этом этапе необходимо персонализировать задачи, определить ответственных, средства решения задач, установить формы контроля.

7) Проработка практического осуществления известного закона перемены труда. Перед внедрением в практику нововведения необходимо точно рассчитать его практическую значимость и эффективность.

8) Построение алгоритма внедрения в практику новшеств. В педагогике разработаны подобные обобщенные алгоритмы. В них имеются такие действия, как анализ практики для поиска участков, подлежащих
обновлению или замене, моделирование нововведения на основе анализа
опыта и данных науки, разработка программы эксперимента, мониторинг его результатов, внедрение необходимых корректив, итоговый контроль.

9) Введение в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего профессионального словаря. При отработке терминологии для ее внедрения в практику руководствуются принципами диалектической логики, теории отражения и др.

10) Защита педагогической инновации от псевдоноваторов. При этом необходимо поддерживаться принципа целесообразности о оправданности нововведений.

Заключение.

В настоящее время развитие инновационной образовательной деятельности в вузе является объективной реальностью и необходимостью для достижения определенных конкурентных преимуществ на рынке образовательных услуг. Для повышения качества педагогического процесса, актуальным признается освоение ППС методик инновационных образовательных технологий.

11. Инновационные образовательные технологии в учебном процессе дисциплины «Педагогика»

Разработка и внедрение в учебный процесс в высшем учебном заведении стандартов нового поколения предусматривают в качестве стратегической цели подготовку специалистов с высоким уровнем профессионального мастерства, способных решать практико-ориентированные задачи. В связи с этим организация учебного процесса на любой кафедре вуза должна обеспечить внедрение современных активных и интерактивных методов обучения, которые сформируют у студентов навыки профессиональной компетентности, включающих практические умения и готовность их реализации в будущей деятельности.

Педагогика, как дисциплина для освоения студентами медицинского вуза, предназначена вооружить специалиста с медицинским и фармацевтическим образованием знаниями о методах и способах взаимодействия с больными людьми, их родственниками, коллегами и подчиненным персоналом, населением при проведении санитарно-просветительской деятельности и реализации среди них здоровьесберегающих технологий.

Медицинский специалист обязан знать и владеть коммуникативными технологиями педагогического общения, в частности особенностями методов убеждения, информирования, обучения, разъяснения, эмоциональной поддержки с целью выработки у больных людей приверженности к лечению (compliance), а у здоровых – ведения здорового образа жизни, профилактики и укрепления здоровья.

Уместно подчеркнуть актуальность этого утверждения одним из основных направлений стратегий государственной политики развития отечественной системы медицинской помощи населению, заключающимся в постепенном переходе «от патерналистского отношения к пациентам к принципу информированного согласия, взаимной ответственности и сотрудничества».

В связи с вышесказанным на кафедре педагогики осуществляется подготовка методического обеспечения новых образовательных технологий и внедрение их в учебный процесс на разных факультетах. В основном новые методы относятся к контекстному обучению, в основе которого лежит освоение с помощью разных дидактических средств ситуаций из практической профессиональной будущей деятельности студентов. Активные методы обучения ориентируются на обучающегося, основаны на самостоятельной и практической деятельности. Сами обучаемые принимают непосредственное участие в формировании необходимых знаний, умений, навыков.

Применение этих методов способствует формированию у студентов метакомпетентностей, составляющих основу коммуникативных навыков, в т.ч. точно выражать свои мысли, уметь слушать других, аргументировать свою точку зрения, вырабатывать уверенность в себе, своих способностях.

На настоящий период в учебный процесс кафедры внедрены следующие активные методы обучения:

• 
  Деловые игры (ДИ): подготовлены для студентов медико-профилактического, педиатрического, лечебного, стоматологического факультетов «Врач-пациент», для фармацевтического факультета «Провизор-пациент». Суть ДИ: на основании социологического опроса разработать портрет среднестатистического пациента, получить мнение опрошенных об отношении пациентов к своему здоровью, лечению, профилактике, оценку их жизненно-важных ценностей, к лекарственным средствам, самопомощи и самолечению.

• 
  Ситуационные задачи (СИ): для каждого факультета с учетом специфики медицинской деятельности подготовлены СЗ из медицинской практики, которые следует проанализировать согласно предложенному алгоритму педагогического анализа с выделением педагогических задач и путей их решения. Как правило, СЗ выполняются двумя студентами (из-за недостаточности времени). Опыт использования этой дидактической формы обучения свидетельствует о высокой заинтересованности студентов в разборе таких задач и эффективном способе знакомства с их будущей профессией (педагогика изучается на 1-2 курсах обучения), поэтому реальные ситуации формируют у них профессиональный интерес.
• 
  Метод кейсов (case-study): подготовлено несколько кейсов по материалам опубликованных в центральной медицинской печати социологических исследований больных остеопорозом, учащихся школ и средних профессиональных учебных заведений, болеющих гриппом и ОРВИ, собственных исследований ВИЧ-инфицированных больных (диссертационное исследование аспиранта Алексеева И.В.) и посетителей аптек, приобретающих фармацевтическую продукцию. Для иностранных студентов предлагаются кейсы профилактической направленности по соблюдению здорового образа жизни, по проблемам пожилых людей, а также отдельных аспектов гигиены. Работа по анализу кейсов проводится в малых группах, в свободном режиме, т.е. обсуждение, подготовка презентаций с решением кейса, представление результатов является творческим процессом, поэтому не регламентируется временем перерывов - студентам предоставляется право регулировать свое учебное время. Защита в форме презентации происходит в обстановке дружеской поддержки всей малой группы. При выполнении кейсов студенты применяют метод «мозгового штурма» и дискуссии в виде круглого стола.
• 
  В этом учебном году для темы «Воспитание в образовательной системе вуза» в качестве проблемных задач были разработаны задания по формированию модели личности специалиста-врача, в которых нужно было из предлагающегося списка 15 качеств выделить те, которые относятся к «личности» как индивидуальности, как гражданина (члена общества), как субъекта деятельности. Далее необходимо было познакомиться с «комплексом добродетелей» Франклина Б. и правилами самовоспитания Ушинского К.Д., дать их анализ и высказать свое мнение о человеческих отношениях, деятельности (сейчас это обучение в вузе), здоровье, душевном комфорте, показать свой план личностного развития, составить свой свод правил, отражающих собственный образ «Я».
• 
  С целью повышения уровня знаний по профессионально-важным качествам медицинских работников, и в частности, врачей студентам было предложено посмотреть художественный фильм «Хороший доктор», вышедший на экраны в последние годы. По интриге фильма, показывающей разные действия молодого специалиста-врача: и хорошие и плохие, подготовить «эссе» объемом один лист, в котором отразить свое мнение о качествах конкретного доктора. Отдельные эссе производят хорошее впечатление, свидетельствующее о профессиональной целевой установке студента на формирование у себя важных качеств врача.
• 
  Для студентов фармацевтического факультета было предложено креативное задание для самостоятельной работы «Прогулка в аптеку»: посещение аптеки по выбору студента, покупка недорогого средства и общение с провизором с акцентом внимания на педагогические аспекты в процессе обслуживания покупателя. Отдельные описания «прогулки» очень интересны, с юмором, и свидетельствуют о понимании автором педагогических проблем взаимоотношений провизора и посетителя аптеки.
• 
  К числу методов обучения, позволяющих изучить мнения студентов, в настоящее время рекомендуется использовать социологические опросы . При изучении дисциплины педагогика кафедра с успехом применяет этот метод, в частности на первом занятии для знакомства студентам предлагается «познавательный тест» (немного обо всем). Результаты ответа на тестовые задания обсуждаются в группах в форме круглых столов, групповых дискуссий по ряду вопросов, имеющих отношение к медицине. Изучается мнение студентов о значимости профессионально-важных качеств врача, провизора, об их отношении к жизненно-важным ценностям. Наличие обратной связи дает возможность преподавателю корректировать тактику ведения занятий в зависимости от полученных результатов, что способствует эффективной реализации образовательных целей.
• 
  В качестве самостоятельной работы большинство студентов выбирают подготовку кроссвордов по терминам дисциплины педагогика, включающих в перечень 30-40 определений. В настоящее время на итоговом занятии эти кроссворды предлагаются студентам для проверки терминологического поля педагогики. В среднем кроссворд содержит 15-18 терминов, что в дополнение к итоговому тесту в 50 заданий позволяет преподавателю с полным основанием аттестовать студента по данной дисциплине (практические навыки оцениваются по решению кейса).

Литература

1.Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. – СПб.,2003.

2. Адонина Н.П. Кейс – стади: история и современность. О методе «кейс- стади» // Высшее образование сегодня. – 2012. - №11. – С. 43-48.

3. Баев Л.А., Литке М.Г. К вопросу о категорийной системе оценки и управления инновационным развитием // Менеджмент в России и за рубежом.-2013.-№3.-С.20-27.

4. Баранчеев В.П., Масленникова Н.П., Мишин В.М. Управление инновациями.-М.: Высшее образование, Юрайт-Издат, 2009.-711 с.

5. Барис Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций: пер. с англ./под. ред. А.И. Наумова.-М.,2000.

6. Белова Е.Н. Модель управленческой компетентности руководителей учреждений высшего образования// Экономика образования.-2011.-№4.-С.57-68.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М.,1995.

8. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебн.пос.-СПб.:Питер,2007.-304с.

9. Бордовская Н.В. Современные образовательные технологии: учебное пос. - М.:КНОРУС, 2010. – 432с.

10. Борисов А.Б. Большой экономический словарь-М.: Книжный мир, 2003.-895 с.

11. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.,1990.

12. Веселовский М.Я., Куликова Ю.П.. Управление инновационным развитием образовательных учреждений высшего профессионального образования на основе интеграции учебного процесса, научной деятельности и бизнеса /монография – Курск, ООО «АПИИТ «Гиром» , 2012.- 48с.
13. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации/ Н.В. Кудрявая и др. Под. ред. Ющука Н.Д.-М: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ,2001.-304с.

14. Гагарин А.В. Психология и педагогика высшей школы.-курс лекц. уч.-мет. мат.-М.: Изд. дом. МЭИ,2010.-240 с.

15. Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе // Учебно-метод. Мат. По программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии».- Нижний Новгород, 2007.-182с.

16. Гуревич А.М. Ролевые игры и кейсы в бизнес-тренингах. СПб.-2004.

17. Гуровая В.И., Петрова Н.Ф. Инновационная педагогическая деятельность как фактор развития современной образовательной практики // Мир образования-образование в мире.-2011.-№1.-С.133-138.

18. Гурье Л.И., Маркина Л.Л. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности // Высшее образование в России -2009.-№2.-С.91-96.

19. Добрынина Т.Н. Интерактивная форма семинарских занятий в высшей школе // Педагогическое образование и наука.-2009.-№8.-С.70-75.

20. Дойль П. Маркетинг, ориентированный на стоимость. Пер.с англ.-СПб.: Питер,2001.

21. Дрёмова Н.Б., Конопля А.И. Активные методы обучения в учебном процессе вуза: учебно-мет. пос.-Курск: ГБОУ ВПО КГМУ, 2012.-100с.

22. Друкер П. Рынок: как выйти в лидеры. Практика и принципы.-М.,1992. Энциклопедия менеджмента. Пер.с англ.-М.: Вильямс,2006.-432с.

23. Завлин П.Н. Инновационная деятельность в современных условиях // Инновации.-2001.-№3.

24. Инновационная политика высшего учебного заведения /М.А. Девяткина, Т.А. Мирошникова, Ю.И. Петрова и др.; под ред. Р.Н. Федосовой- М.: ЗАО «Издательство «Экономика» ,2006.-178с.

25. Ильченко О. Стандартизация новых образовательных технологий// Высшее образование в России.-2006.-№4.-С.42-47

26. Исаева Т.Е. Преподаватель как субъект качества образования // Высшее образование в России.-2003.-№2.-С.22-25.

27. Княженко Л.П. Инновационный стиль преподавателя. Условия его формирования //Высшее образование сегодня.-2007.-№7.-С.68-71.

28. Козина И. Case study: некоторые методические проблемы // Рубеж. – 1997.-№10-11.- С.177-189.

29. Кольчугина М. Синергия образования и науки как инновационный ресурс// Экономика, статистика, информатика-2008.-№2-С.17-19.

30.Копилочка активных методов обучения. - URL: http :// www . moiuniversitet . ru / amo / .

31. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения -М.:Инфра,2006.-67с.

32. Красинская Л.Ф. Готовность преподавателей к инновационным преобразованиям в высшей школе // Высшее образование в России.-2010.-№6.-С.132-137.

33. Крившенко Л.П. и др. Педагогика: учебник / Под ред. Л.П. Крившенко.-М.: Проспект,2012.-432с.

34. Крофорд А., Сол Э.В., Мэтьюз С., МаКинстер ДЖ. Стратегии активного обучения и мышления.- ИОО: Нью-Йорк-Будапешт.-2004.

35. Кудрявая Н.В. и др. Педагогика в медицине: учеб. пос. / Под ред. Н.В. Кудрявой.-2-е изд.- М.: Академия,2012.-320с.

36. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: учебн. пос.-Л.: ЛЕУ.-1980.-190с.

37. Курьянов М.А. Активные методы обучения: метод. пос./ М.А. Курьянов, В.С. Половцев.- Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2011.-80с.

38. Ломова И.Е. Формирование методических услуг дополнительного профессионального образования в условиях рынка.-М.: Инфра-М, 2002.-126с.

39. Мальцева Г.И., Фадейкина Н.В. Стратегическое управление в высшем образовательном учреждении: теория и практика.- Новосибирск: САФБД, 2008.-413с.

40. Махмутов М.И. Проблемное обучение.-М., 1975

41. Медынский В.Г. Инновационный менеджмент: учебник- М.: ИНФРА – М, 2002.-264с.

42. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: учеб.пос.-М.,2003.

43. Мухин С.А. Современные инновационные технологии обучения. М.: «Гэотар-Медиа».-2008.-360с.

44. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебн. пос./ Под ред. Е.С. Полат.-М.: Академия, 2008.-272с.

45. Носкова Е.В., Тюрина Е.А., Третьяков М.М. Инновационная деятельность классического университета: основные элементы и современный опыт // Вестник ТОГУ-2009.-№4.-С.103-111.

46. Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ.-Изд.2-е.: Альфа-М; ИНФРА-М,2010.-256с.

47. Панина Г.В. Новые образовательные технологии в реализации программ модернизации образования // Высшее образование сегодня.-2013.-№12.-С. 22-26.

48. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учеб.пос.-М.,2008.

49. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учебное пос. - М. : Изд. центр «Академия», 2009.-192с

50. Педагогика: учебн. пос. /Под ред. П.И. Пидкасистого.-М.: Рос. пед. Агентство,1996.- 602с.

51.Педагогика: Большая современная энциклопедия/Сост. Е.С.Рапацевич-Мн.: «Соврем. слово»,2005.-720с.

52. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: учеб. пос. в 2 кн.-М.: Владос, кн.1, 2000.-574с; кн. 2, 2000.-256 с.

53. Полянсков Ю.В., Белый Е.М., Романова И.Б. Инновационный механизм управления высшим образовательным учреждением.-М.: Экономика, 2004.-267c.

54. Поташник М.М. Управление качеством образования- М.: Пед. общ. России, 2005.-300с.

55. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности /Под ред. С.Д. Резника.-М.: ИНФРА-М,2010.-389с.

56. Резник С.Д. Управление кафедрой.-М.: ИНФРА-М,2009.-607с.

57. Решетников А.В. Социология медицины: учебник.-М.: ГЭОТАР- Медиа, 2007.-256с.

58.Романова И.М., Ефремова П.В. Теоретические основы управления инновационной деятельностью вуза: понятие и виды инноваций и инновационной деятельности вуза // Маркетинг в России и за рубежом.-2012.-№5.-С.18-27.

59. Сальников В.А. Инновационное обучение: личностно-ориентированный подход //Высшее образование в России.-2010.-№11.-С.22-27.

60. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс – метода /Под. ред. Ю.П. Сурмина. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002.-286с.

61. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шляпов Е.Н. Педагогика: учебн. пос.-М.: Академия, 2007.-567с.

62. Соловей О.В. Государственно – частное партнерство в решении проблемы кадрового обеспечения региона // Экономика образования.– 2012.- №2 – С.70-87.

63. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы-Ростов Н/Д: Феникс, 2011.-541с.

64.Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года/ Приложение к распоряжению Правительства РФ от 08.12.2011. №2227-р // Официальные документы в образовании.-2012.-№9.-С.4-18; №10.-С.5-26

65. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии; методология и практика проведения.-М.,2005.

66.Федак Е.И., Ценцеря С.В. Инновационная личность. Психолого-педагогическое обоснование //Мир образования-образование в мире.-2010.-№1.-С.150-156.

67. Цветочкина И.А. Использование интерактивных методов обучения в преподавании дисциплины «Управление человеческими ресурсами» // Высшее образование сегодня.-2013.-№9.-С.16-20.

68. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пос. М.:Логос,2012.-448с.

69. Шибаева Л.М., Шибаев В.П. Профессионально значимые личностные качества как основа имиджа преподавателя высшей школы //Мир образования-образование в мире.-2010.-№1.-С.224-227.

70.Шумпетер Й. Теория экономического развития: исследование предпринимательской прибыли, капитала, процента и цикла конъюнктуры. Пер. с англ.-М.: Прогресс,1982.

71.http://protazova.ucoz.ru/publ/rol_informacionno_kommunikacionnykh_tekhnologij_v_formirovanii_metakompetencij_na_urokakh_geografii/)

Аксиологический анализ – построение системы оценок ситуации, её составляющих условий, последствий, действующих лиц с позиции той или иной ценностной системы

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности в условиях социально-организованной воспитательной системы

Дидактика (теория обучения) – научная дисциплина, объектом которой выступает процесс обучения

Дидактическая игра – коллективная целенаправленная учебная деятельность, в которой каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш
Метод обучения – способ совместной деятельности педагога и студента, направленный на достижение ими образовательных целей

Обучение – специально организованный процесс, включающий в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание и руководство учением

Общение – форма активности личности, порождаемая потребностями в совместной жизнедеятельности и обмене информации, проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений

Педагогика – совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение, их роль в жизни общества и развитии личности

Педагогическое мастерство – совершенное владение педагогической технологией

Педагогическая технология – научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий
Праксеологический анализ – рассмотрение деятельности процессов с точки зрения ихоптимизации
Причинно-следственный анализ – установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и рассмотрение последствий её развертывания
Проблема – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования

Проблемный анализ – выделение проблем, формирование проблемного поля, их квалификация

Прогностический анализ – формирование предсказаний относительно будущегоразвития ситуации

Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам социума.

Системный анализ – рассмотрение объекта как некоторой системы,

характеризующейсяструктурой и функциями

Ситуационный анализ – моделирование ситуации, её составляющих,

условий, последствий, действующих лиц

Социум – окружение, в котором формируется человек

Средства обучения (дидактические средства) – источник получения знаний, формирование умений

Тестирование – целенаправленное одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерять определенные характеристики педагогического процесса.

Учение – усвоение обучаемыми содержания образования и опыта учебно-познавательной деятельности
Эмпатия – способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание
Приложение 1

Примеры ситуационных задач

Внимание!

Результатом полномасштабного прогностического анализа (как и в случае краткого прогностического интервью), являются компетенции, выраженные в поведенческих терминах и отражающие характеристики работников, позволяющие достигать целей компании и функционировать необходимой для этого организационной культуре.

Метод «Интервью по критическим инцидентам» был разработан американским психологом Дж. Фланаганом. Метод представляет собой процедуру сбора наблюдаемых инцидентов, которые являются наиболее важными или «критическими» для эффективной работы. Как правило, эти инциденты позволяют выяснить существенные моменты работы и определить разницу между успехом и неудачей.

Критический инцидент определяется как событие или случай, который явным образом повлиял на результат работы. Для признания инцидента критическим, необходимо, чтобы он соответствовал двум условиям:

1. имел начало, окончание, выводы; описывал не самые крайние или редкие случаи из рабочей практики;

2. влиял на результат работы.

Интервью по выявлению критических инцидентов обычно проводится с работниками, непосредственно занимающимися анализируемой работой. Их просят описать случаи из собственного опыта, которые являлись определяющими для успеха или неудачи в работе. Затем они подробно исследуются, чтобы выявить комплексную картину моделей поведения, навыков, качеств и свойств, что позволит в дальнейшем эффективно выполнять работу и достигнуть поставленной цели. Преимуществом этого метода является то, что он обеспечивает богатое и многообразное представление о содержании работы. Приведем несколько примеров критических инцидентов, связанных с работой (табл. 10):

Таблица 10 . Примеры критических инцидентов, связанных с работой

Интервью по выявлению критических инцидентов состоит из нескольких этапов:

1. подготовка – включает в себя сообщение интервьюируемому о целях, конфиденциальности и порядке прохождения интервью;

2. определение рабочих целей интервьюируемого, ориентированных на достижение результата;

3. выяснение общего представления об инциденте, определение названия инцидента;

4. выяснение контекста, в котором инцидент произошел – где, как, по каким причинам и кто участвовал, т. п.;

5. выяснение роли интервьюируемого в инциденте – что делал, думал, как развивались события, что мог бы сделать по-другому;

6. создание схемы инцидента, в которой фигурируют последовательность событий инцидента, что делал/не делал интервьюируемый, знания, навыки, качества, свойства, которые использовал интервьюируемый для достижения результата;

7. окончание интервью включает в себя повторение основных моментов обсуждаемого инцидента, их проверку и запись.

При проведении интервью по критическим инцидентам важно задавать открытые вопросы, не критиковать интервьюируемого и не переходить на жанр консультации. Одно интервью занимает примерно 1,5 часа, в течение которых необходимо обсудить 2–3 инцидента, как с положительным, так и с отрицательным результатами.

Внимание!

Результатом сбора информации методом критического инцидента является описание необходимых качеств личности и способностей, наличие или недостаток которых оказало существенное влияние на результат инцидента.

Следует помнить, что люди не очень охотно рассказывают о своих неудачах, и здесь важен профессионализм интервьюера. Этот метод анализа работ рекомендуется применять к сотрудникам, занимающим должности не выше среднего уровня менеджмента.

Метод «репертуарных решеток» был разработан американским психологом Д. Келли в качестве теории, объясняющей, как люди воспринимают окружающий мир, и каким образом это восприятие влияет на их поведение. Экспертами в области моделирования компетенций этот метод был заимствован для анализа работ. Он обеспечивает структурный подход, позволяющий выявлять свойства, которые отличают более эффективных работников от менее эффективных. Метод не предполагает заранее установленных рамок для описания характеристик, а позволяет опрашиваемым привлекать свой собственный опыт, чтобы определить существенные особенности, влияющие на выполнение работы. Этот метод имеет ограничения, поскольку требует для сравнительного анализа как минимум трех высокоэффективных и трех менее эффективных сотрудников, находящихся на одном должностном уровне и выполняющих похожую работу. Эксперта (руководителя), знающего качество работы эффективной и менее эффективной группы работников, спрашивают, чем два сотрудника из одной либо разных групп похожи между собою, и чем они отличаются от третьего по выполнению работы. Проводятся последовательные сравнения между работниками и таким образом выявляются характеристики, которые необходимы для эффективного выполнения работ. По сути интервью с использованием метода репертуарных решеток является вариантом структурированного интервью. Для проведения анализа работ методом репертуарных решеток необходимы специально подготовленные специалисты.

Внимание!

Результатом этого метода анализа работ являются конструкты, описывающие знания, навыки, свойства, необходимые для успешной работы.

Конструкты являются основой компетенций и могут использоваться в качестве индикаторов.

Метод «прямых атрибутов (сортировка карточек)» является наиболее простым и быстрым и способствует получению информации, необходимой для моделирования компетенций. Он основывается на использовании «карточек компетенций», которые определяют модели поведения, оказывают влияние на успешность выполнения работы сотрудников. Карточки описывают большинство моделей поведения, в измерении которых обычно заинтересованы организации. Простота метода компенсируется обязательностью его применения только в качестве дополнительного инструмента к другим методам анализа работ и необходимостью наличия специального словаря компетенций, распределенного по отдельным карточкам. Суть метода заключается в том, что после предварительного интервью с экспертом, в процессе которого выясняются критичные для успешной работы знания, навыки, свойства, эксперту предлагают определить приоритетность компетенций, исходя из словаря. В словаре выбирают компетенции, которые отражают наиболее критичные для успешной работы знания, навыки, свойства.

В психологии труда выделяют производственный (естественный) и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент разработал в свое время А. Ф. Лазурский. Его суть состоит в том, что испытуемым предлагают для оценки их способностей, качеств привычные виды задач. С. М. Василейский реализовал идею А. Ф. Лазурского и предложил метод естественного профессиографического эксперимента . Группы хороших и плохих работников в рамках изучаемой профессии подвергались при их обычной работе наблюдению. До начала наблюдения проводилось ознакомление психолога с профессиональной деятельностью и подбирались такие ее фрагменты, в которых могли бы особенно ярко отразиться нужные в данной профессии качества работника. Далее проводился сопоставительный анализ индивидуальных профессиональных психограмм. При этом исследователь мог выявить типы профессиональной одаренности, своего рода подвижные психограммы, учитывающие реальное многообразие типов людей, которые могут достигать одинакового уровня успешности в профессии. Таким образом, С. М. Василейским был реализован индивидуальный подход в изучении профессионалов, противостоящий идее некоего единого типа успешного, первоклассного работника, отраженного в "идеальной" психограмме. В настоящее время идея метода естественного эксперимента используется в центрах оценки персонала, которые признаются самыми эффективными в прогнозировании профпригодности (см. гл. 12).

Эксперимент (точнее экспериментальное испытание – тестирование с помощью ситуативно-поведенческих заданий) используется в поиске профессионально важных качеств работников. ПВК устанавливаются на основе определения величины корреляционных связей между степенью успешности работников в труде и степенью развитости у них определенных психических функций, способностей. Недостаток этого подхода может проявляться в оторванности получаемых оценок "от всякой попытки предварительного знакомства со всей конкретной своеобразностью изучаемой профессии" .

Производственный эксперимент может состоять в сравнительном наблюдении психолога за деятельностью одних и тех же работников в разных условиях (например, при введении дополнительных перерывов на конвейере) или при пользовании чем-то отличающихся орудий труда и т.д. Специфика лабораторного эксперимента в профессиографии (и в целом в психологии труда по сравнению с общей психологией) состоит в том, что модель деятельности, заложенная в экспериментальном задании для испытуемого, должна быть адекватна по особенностям протекания психических процессов реальной изучаемой профессиональной ситуации. Выполнение этого требования позволяет распространить результаты лабораторных экспериментов на профессиональную деятельность, в которой субъект реализует похожие процессы и свойства.

Метод критических инцидентов

Метод разработан американским психологом Джоном Фланаганом в 40–50-х гг. XX в. }