Жан пиаже речь и мышление ребенка. Речь и мышление ребенка

Феномен эгоцентрической речи ребенка обстоятельно и довольно часто обсуждался в психологии. Если говорить о речи вообще, то в ней заложены внешний, внутренний и чувственный аспекты сознания человека. Поэтому, чтобы понять, о чем мыслит ребенок, каков он внутри, стоит обратить внимание на его речь.

Некоторые родители начинают тревожиться, когда их малыш произносит не связанные по смыслу слова, словно бездумно повторяя все то, что от кого-то услышал. Может быть не по себе, когда пытаешься выяснить, для чего он сказал то или иное слово, а ребенок просто не способен этого объяснить. Или когда чадо говорит с собеседником, словно со стенкой, другими словами, практически в никуда и не ожидая ни ответа, ни тем более понимания. У родителей могут возникать мысли о развитии у их малыша психического расстройства и об опасностях, которые скрывает под собой такая форма речи.

Что же представляет собой эгоцентрическая речь на самом деле? И стоит ли переживать, если вы заметили ее признаки у своего ребенка?

Что такое эгоцентрическая речь?

Одним из первых ученых, который посвятил немало времени исследованию детской эгоцентрической речи, а также открыл само это понятие, стал Жан Пиаже - психолог из Швейцарии. Он разработал собственную теорию в данной области и провел ряд экспериментов с участием маленьких детей.

Согласно его выводам, одним из явных внешних проявлений эгоцентрических позиций в мышлении ребенка является именно эгоцентрическая речь. Возраст, в котором она чаще всего наблюдается, - от трех до пяти лет. Позднее, как утверждает Пиаже, данное явление практически полностью исчезает.

Чем отличается такое поведение от обычного детского лепета? Эгоцентрическая речь - это в психологии разговор, направленный к самому себе. У детей она проявляется, когда те говорят вслух, не обращаясь при этом ни к кому, задают себе вопросы и нисколько не беспокоятся о том, что не получают ответа на них.

Сам эгоцентризм определяется в психологии как сосредоточенность на личных стремлениях, целях, переживаниях, отсутствие ориентированности на переживания других людей и любые внешние воздействия. Однако если у вашего малыша наблюдается данный феномен, впадать в панику не стоит. Многое прояснится и окажется совсем не страшным при более глубоком рассмотрении исследований психологов в данной области.

Разработки и выводы Жана Пиаже

Жан Пиаже в книге «Речь и мышление ребенка» старался раскрыть ответ на вопрос о том, какие потребности пытается удовлетворить ребенок, беседуя с самим собой. В ходе исследований он пришел к нескольким интересным выводам, однако одной из его ошибок стало утверждение, что для полного понимания образа мыслей ребенка достаточно анализа одной лишь его речи, поскольку слова непосредственно отражают действия. Позднее другие психологи опровергли такой неверный догмат, а явление эгоцентрического языка в детском общении стало понятно глубже.

Когда же Пиаже исследовал данный вопрос, то утверждал, что речь у детей, как, впрочем, и у взрослых, существует не только для сообщения мысли, но имеет и другие функции. В ходе исследований и экспериментов, проведенных в «Доме малюток», Ж.-Ж. Руссо и Ж. Пиаже удалось определить функциональные категории детской речи. На протяжении месяца велись тщательные и подробные записи того, о чем говорил каждый ребенок. После внимательной обработки собранного материала психологи выделили две основные группы детской речи: эгоцентрическая речь и социализированная.

О чем может рассказать данное явление?

Эгоцентрическая речь проявляется в том, что, говоря, ребенок совсем не интересуется, кто его слушает и слушает ли его кто-то вообще. Эгоцентрической эту форму языка делает, прежде всего, разговор только о себе, когда ребенок даже не пытается понять точку зрения своего собеседника. Ему достаточно лишь видимого интереса, хотя иллюзия того, что его понимают и слышат, у ребенка, скорее всего, присутствует. Он также не пытается своей речью оказать какое-либо воздействие на собеседника, разговор ведется исключительно для себя.

Типы эгоцентрической речи

Интересно еще и то, что, как определил Пиаже, эгоцентрическая речь тоже подразделяется на несколько категорий, у каждой из которых различные особенности:

1. Повторение слов.
2. Монолог.
3. «Монолог вдвоем».

Выделенные типы эгоцентрического детского языка применяются малышами в соответствии с определенной ситуацией и их сиюминутными потребностями.

Что такое повторение?

Повторение (эхолалия) заключает в себе практически бездумное повторение слов или слогов. Ребенок делает это ради удовольствия, получаемого от речи, он не совсем осмысливает слова и не обращается к кому-либо с чем-то конкретным. Этот феномен является остатками младенческого лепета и не содержит ни малейшей общественной направленности. В первые несколько лет жизни ребенку нравится повторять услышанные слова, имитировать звуки и слоги, часто не вкладывая в это никакого особого смысла. Пиаже считает, что подобный вид речи имеет определенное сходство с игрой, ведь ребенок повторяет звуки или слова ради развлечения.

Что такое монолог?

Монолог как эгоцентрическая речь представляет собой разговор ребенка с самим собой, подобный громким мыслям вслух. Данный не направлен к собеседнику. В такой ситуации слово для ребенка сопряжено с действием. Автор выделяет следующие следствия из этого, важные, чтобы правильно понять монологи ребенка:

• действуя, ребенок (даже наедине с собой) должен говорить и сопровождать игры и различные движения словами и криками;
• сопровождая словами определенное действие, малыш может видоизменить отношение к самому действию или произнести то, без чего бы оно осуществиться не могло.

Что такое «монолог вдвоем»?

«Монолог вдвоем», также известный как коллективный монолог, тоже довольно подробно описан в трудах Пиаже. Автор пишет, что название данной формы, которую принимает эгоцентрическая детская речь, может показаться несколько противоречивым, ведь как монолог может вестись в диалоге с собеседником? Однако этот феномен часто прослеживается в разговорах детей. Он проявляется в том, что во время беседы каждый ребенок приобщает другого к своему действию или мысли, не стремясь при этом быть по-настоящему услышанным и понятым. Мнение собеседника такой ребенок никогда не берет в расчет, для него оппонент является своего рода возбудителем монолога.

Пиаже называет коллективный монолог самой социальной формой эгоцентрических разновидностей речи. Ведь используя этот вид языка, ребенок говорит уже не только для одного себя, но и для окружающих. Но в то же время дети таких монологов не слушают, ведь они обращены, в конечном счете, к себе - малыш вслух размышляет о своих поступках и не ставит перед собой цель донести какие-либо мысли до собеседника.

Противоречивое мнение психолога

Как считает Ж. Пиаже, речь для маленького ребенка, в отличие от взрослого человека, является не столько орудием общения, сколько вспомогательным и подражательным действием. С его точки зрения, ребенок в первые годы жизни представляет собой обращенное на себя замкнутое создание. Пиаже, основываясь на самом факте того, что эгоцентрическая речь ребенка имеет место, а также на ряде экспериментов, приходит к такому выводу: мышление малыша эгоцентрично, а значит, он думает только для себя самого, не желая, чтобы его поняли, и не стремясь понимать образ мышления собеседника.

Исследования и выводы Льва Выготского

Позже, проводя подобные эксперименты, многие исследователи опровергали представленный выше вывод Пиаже. Например, - советский ученый и психолог - подверг критике мнение швейцарца о функциональной бессмысленности эгоцентрической речи ребенка. В ходе собственных экспериментов, подобных тем, что производил Жан Пиаже, он пришел к выводам, в определенной степени противоречащим первоначальным утверждениям швейцарского психолога.

Новый взгляд на феномен эгоцентрической речи

Среди выведенных Выготским фактов о феномене детского эгоцентризма можно принять во внимание следующие:

1. Факторы, затрудняющие определенную деятельность ребенка (например, у него во время рисования забрали карандаши определенного цвета), провоцируют эгоцентрическую речь. Ее объем в подобных ситуациях возрастает почти в два раза.
2. Помимо функции разряда, чисто экспрессивной функции и того, что эгоцентрическая речь ребенка часто просто сопровождает игры или другие виды детской активности, она еще и может играть другую важную роль. Такая форма речи заключает в себе функцию образования некоего плана разрешения проблемы или задачи, становясь, таким образом, своеобразным средством мышления.
3. Эгоцентрическая речь малыша очень похожа на внутреннюю мысленную речь взрослого. Они имеют немало схожего: сокращенный ход мысли, невозможность понимания собеседником без использования дополнительного контекста. Таким образом, одной из главных функций этого феномена является переход речи в процессе своего формирования от внутренней к внешней.
4. В более поздние годы подобная речь не исчезает, а переходит в эгоцентрическое мышление - внутреннюю речь.
5. Интеллектуальную функцию данного феномена нельзя считать прямым следствием эгоцентризма детской мысли, ведь между этими понятиями нет абсолютно никакой связи. На самом деле эгоцентрическая речь довольно рано становится своего рода средством словесного оформления реалистического мышления малыша.

Как реагировать?

Эти выводы кажутся гораздо более логичными и помогают не волноваться чрезмерно, если у ребенка проявляются признаки эгоцентрической формы общения. Ведь данный не говорит о сосредоточенности исключительно на себе или о социальной неприспособленности, и тем более не является каким-либо тяжелым психическим расстройством, например, как некоторые совершенно ошибочно путают его с проявлениями шизофрении. Эгоцентрическая речь является лишь переходным этапом в развитии логического мышления ребенка и со временем превращается во внутреннюю. Поэтому многие современные психологи говорят о том, что эгоцентрическую форму речи не нужно пытаться исправить или вылечить - она абсолютно нормальна.

Предисловие.

Данная работа в целом была направлена на создание общего учения о генетических корнях мышления и речи.

Задача – генетический анализ отношений между мыслью и словом.

Критическому анализу были подвергнуты две теории развития речи и мышления: теория Ж. Пиаже и теория В. Штерна.

Также в книге описаны два экспериментальных исследования: об основном пути развития значения слов в детском возрасте и о развитии научных и спонтанных понятий ребенка.

В исследовании были установлены следующие факты:

Значения слов развиваются в детском возрасте, определены пути их развития.

Своеобразие пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий.

Раскрыта психологическая природа письменной речи, как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению.

В эксперименте раскрыта психологическая природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.

Проблема и метод исследования .

Центральной проблемой исследования явился вопрос об отношении мысли к слову.

Сознание представляет собой единое целое и психические функции связаны друг с другом в неразрывное единство.

От древности и до настоящего времени проблема о связях мысли со словом разрешалась двумя путями:

Отождествление мысли и слова;

Разрыв между ними.

Если мысль и слово совпадают, то отношений между ними быть не может.

Второе решение также неприемлемо, т.к. мысль и слово изучаются отдельно друг от друга, а связь между ними представляется как чисто внешняя, механическая.

Анализ психологических явлений может иметь две принципиально различные формы:

Анализ путем разложения сложных психических целых на элементы, которые по сути уже не содержат в себе свойств анализируемого целого;

Анализ путем разложения сложных психических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.

В качестве единицы анализа связей между мышлением и речью «живой клеточки» предлагается слово, представляющее собой единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

Первоначальная функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».

Ставится вопрос об отношении звуковой стороны слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.

Вопрос «о связи между интеллектом и аффектом»: для мышления, как и любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и побуждения, неразрывно связанные с аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой мысли.

Ж. Пиаже впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской логики. Он показал, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.

Пиаже старался опираться на «голые» факты, подчеркивая, что не пытается подвести их под теоретические построения. На самом же деле невозможно рассматривать факты вне теории, вне философского взгляда на природу человека в целом.

Все особенности детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к рефлексии) основываются на его главной особенности – эгоцентризме.

Эгоцентрическую мысль Пиаже считает связующим генетическим звеном, промежуточным образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению. То есть, ряд существенных положений Пиаже заимствует из психоанализа: то, что принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлением, предшествует принципу реальности, управляющему логикой разумного мышления. Биологическое и социальное представлены у Пиаже как две внешние и механически действующие друг на друга силы.

Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по - Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.

Возражая Пиаже, Э. Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Тем не менее, у многих детей в возрасте после 2-х лет аутистическое мышление играет ведущую роль. Блейлер объясняет это тем, что, с одной стороны, развитие речи предоставляет благоприятные условия для развития такого мышления, и, с другой стороны, аутизм представляет благодарную почву для упражнения мыслительной способности. Блейлер утверждает также, что аутистическая мысль может быть не только бессознательной, но и сознательной, и одна ее форма отличается от другой «своей большей или меньшей близостью к действительности». То есть аутистическое мышление, в первую очередь, характеризуется не своей бессознательностью, а тем, что оперирует исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Бессмыслицу аутистическое мышление рождает только в случае сновидения или болезни, в силу их оторванности от действительности.

Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

Эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;

Социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

Экспериментаторы вызывали искусственно различные затруднения в детской деятельности, и при этих условиях коэффициент эгоцентрической речи у детей возрастал в два раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.

Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального к социальному (психоанализ и Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.

Допущение о первичности аутистической формы мышления является несостоятельным с биологической точки зрения.

Эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления ребенка. Она является не побочным продуктом деятельности ребенка, а важной переходной стадией в развитии внутренней речи.

Синкретизм детского мышления, который Пиаже считал следствием эгоцентризма, Выготский объясняет тем, что ребенок может мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.

Пиаже Ж.

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

• неразделенность мира и собственного Я,
• анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
• артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма , под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий.

Стадии развития интеллекта

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0-2 года)

На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Подготовка и организация конкретных операций (2-11 лет)

Подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет)

На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним - символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.

Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом ; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям .

Подпериод конкретных операций (7-11 лет)

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация ), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11-15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), - способность иметь дело с возможным , с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным . Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык - это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций» .

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды.

К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского, и говорят, что Выготский стал единственным критиком Пиаже, которому тот ответил (от всех остальных он лишь отмахивался словами: «Ладно, согласен»).

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В. , Гальперин П. Я. , Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Библиография

• Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
• Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
• Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М., 1983. С. 133-136.
• Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М., 1984.

Книги о нём

• Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
• Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссия / Под ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. Изд. Академика, 2001. ISBN 5-8297-0093-X

Ссылки

• Додонов Ю. С. Ассимиляция, аккомодация и «недостающее звено» теории Ж.Пиаже

См. также

• Сенсо-моторная схема

Примечания

Другие книги схожей тематики:

Широко известен научный парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Так вот, вся современная мировая психология детского мышления буквально блокирована идеями выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже. Множество последующих исследований касаются лишь уточнения эмпирических фактов, но практически не существует работ, критикующих его теории. Даже современным психологам не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пиаже проложил новые пути в психологической науке, впервые переведя традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и экспериментально их доказал, создав новые методы, открыв неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.

На французском языке книга впервые вышла в 1923 г. Книга вошла в по версии Тома Батлер-Боудона. Книга широко цитируется. Я встретил ссылку на нее не менее 10 раз. Например, Дэниел Гилберт. , Говард Гарднер. , Ари де Гиус. .

Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка. – М.: Римис, 2008. – 416 с.

Скачать конспект (краткое содержание) в формате или

Часть I. РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I. ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ

Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают понятий, а выражают приказания и желания. Например, слоги, служащие младенцу для обозначения матери во многих языках («мама»), состоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания. «Мама», следовательно, как бы является сначала криком желания, а потом, по существу, приказанием.

Речь ребенка вряд ли служит для сообщения мысли, как это подсказывает «здравый смысл».

Как показывают наблюдения, дети между 5 и 7½ годами вообще предпочитают работать индивидуально и в одиночестве, чем в группах, состоящих хотя бы из двух человек. Первая категория речи, которую используют дети мы будем называть монологом . Коллективный монолог похож на монолог, но к этому прибавляется удовольствие, которое испытывает ребенок, думая, что он представляет интерес для других. Но это еще не настоящий обмен мыслями и сведениями. Последний составит отдельную категорию, которую мы назовем адаптированной информацией .

Мы можем разделить все разговоры двух наших испытуемых на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной. Произнося фразы первой группы, ребенок не интересуется тем, кому он говорит, и слушают ли его. Он говорит либо для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию.

Эгоцентрическую речь можно разбить на три категории: повторение (один из последних остатков младенческого лепета), монолог и коллективный монолог. В социализированной речи можно различать следующие категории: адаптированная информация, критика, приказание, а также просьбы и угрозы), вопросы, ответы.

Слово для ребенка на самом деле значительно ближе к действию и движению, чем для нас. Ребенок, действуя, должен говорить, даже когда он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и словами.

Среди полученных результатов есть один, как раз наиболее интересный для изучения логики ребенка и представляющий некоторые гарантии достоверности: это отношение эгоцентрической речи к общей сумме свободных высказываний ребенка (кроме ответов).

L.eg / L.sp. = 0,47 для Льва; L.eg / L.sp. = 0,43 для Пи.

С переходом от 6–7 лет к 7–8 коэффициент эгоцентризма ребенка снижается до 0,27. Это значит, что, начиная с этого возраста, дети стараются обмениваться мыслями и лучше понимать друг друга.

Дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослый, и меньше сообщают друг другу свои интеллектуальные искания, чем мы. Мы, наоборот, меньше говорим о наших действиях, но наша речь почти всегда социализирована. Ребенок почти никогда не спрашивает себя, поняли ли его. Для него это само собой разумеется, поскольку он, когда говорит, не думает о других. Он произносит коллективные монологи. Взрослый думает социализированно, даже когда он один, а ребенок младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе. Каковы причины этих явлений?

Общество детей – это общество, в котором индивидуальная и общественная жизнь не дифференцированы. Взрослый более индивидуализирован, потому что способен работать интимно, не объявляя непрестанно о том, что делает, и не подражая соседям. С другой стороны, он более социализирован.

Мы предлагаем следующую классификацию:

Глава II. ТИПЫ И СТАДИИ РАЗГОВОРА МЕЖДУ ДЕТЬМИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО СЕМИ ЛЕТ

Речь новых 20 испытуемых, отражая разницу темпераментов, остается в то же время продуктом тех же самых функциональных потребностей, что и при наблюдениях надо Львом и Пи. У более властного ребенка мы найдем большее количество приказаний, угроз, критики и споров; у мечтательного мы увидим больше монологов. Мы также пришли к коэффициенту эгоцентризма: 0,45 ± 0,05.

Мы стремились решить следующие вопросы:

• Каковы типы разговора между детьми?
• Одинаковы ли эти типы или они могут составлять стадии?
• Если они составляют стадии, то каково их происхождение? Образуются ли они из эгоцентрической речи? Если да, то путем какой эволюции переходит ребенок от эгоцентрической речи к высшим формам разговора?

И мы пришли к схеме:

Данные показывают, как редки до 7 лет случаи настоящего спора и сотрудничества в области абстрактной мысли. То обстоятельство, что стадия сотрудничества и настоящего спора начинается лишь к 7 или 7 с половиной годам, имеет большое значение. Ведь только к 7-8 годам мы можем отнести появление логической стадии в развитии ребенка, когда обобщаются элементы размышления. До этого (в возрасте 5–6 лет) дети нечувствительны к противоречию, и это происходит потому, что, переходя от одной точки зрения к другой, они каждый раз забывают предыдущую.

Глава III. ПОНИМАНИЕ И ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЪЯСНЕНИЕ МЕЖДУ ОДНОВОЗРАСТНЫМИ ДЕТЬМИ - ОТ ШЕСТИ ДО ВОСЬМИ ЛЕТ

Понимают ли друг друга дети, когда они говорят между собой? Для разрешения этой проблемы мы провели два эксперимента. Мы разбили детей на пары. Одного вывели за дверь, а второму рассказали короткую историю. Оценили, насколько он понял нас. Затем вернули первого ребенка. И второй рассказал первому услышанную историю. Далее мы оценили, что же понял первый ребенок. Во втором эксперименте вместо истории использовалось объяснение работы запорного крана воды. Мы рассчитали коэффициенты для оценки степени понимания.

Мы пришли к следующему выводу: все происходит так, как если бы при словесном обмене дети понимали друг друга не лучше, чем они понимают нас самих. Между ними происходит то же, что между ними и нами: произносимые слова не понимаются с точки зрения собеседника, и этот последний, вместо того чтобы их понимать такими, как они есть, подбирает их согласно своим собственным интересам и искажает их в зависимости от своих предыдущих понятий. Разговора между детьми недостаточно для того, чтобы вывести собеседников сразу из их эгоцентризма, потому что каждый, старается ли он объяснить свою мысль или понять мысль других, остается на своей собственной точке зрения. Это явление наблюдается, конечно, и у взрослых. Но эти последние, более или менее владеющие навыками спора или разговора, знают свои недостатки. Они стремятся, если недобросовестность или страсть не доводят их до детского состояния, к тому, чтобы быть понятыми, и чтобы понять, так как опыт показал им невероятную непроницаемость умов. Дети этого не подозревают. Они думают, что понимают и что их понимают. Отсюда заблуждение, когда они говорят между собой.

Мы предполагаем, что детская речь и речь между детьми более эгоцентричны, чем наша. Если это обстоятельство подтвердится анализом, то оно объяснит нам большое количество чисто логических явлений: вербальный синкретизм, отсутствие интереса к детальному выяснению логических соответствий или к тому, каким образом создаются причинные отношения, и в особенности неспособность управлять логикой отношений, которая всегда предполагает размышление с двух или нескольких точек зрения одновременно.

Самой поразительной чертой объяснений ребенка ребенку является та, которую можно назвать эгоцентрическим характером детского стиля. В значительной части своих высказываний ребенок 6–7 лет еще говорит для самого себя, не стремясь к тому, чтобы заставить собеседника понять себя. К 7–8 годам ребенок спонтанно не дает объяснений или доказательств своим товарищам, даже когда он сам понимает эти объяснения или доказательства; это происходит оттого, что его речь еще пропитана эгоцентризмом. В наших опытах у нас все время создавалось впечатление, что, тот, кто объяснял, говорил для себя, не заботясь о собеседнике. Ему редко удавалось стать на точку зрения этого последнего.

Ребенок предпочитает статическое описание причинному объяснению. Относительное непонимание между детьми имеет корни в вербальной речи ребенка. Можно сказать, что существует понимание между двумя детьми лишь постольку, поскольку имеется столкновение тождественных и уже существующих у обоих умственных схем. В других случаях объяснитель говорит впустую. Он не обладает, как взрослый, искусством искать и находить в уме другого какую-либо базу, на которой он может соорудить новое построение. Воспроизводитель же не обладает искусством схватывать то, что отделяет его от объяснителя, и применять свои собственные предшествующие идеи к идеям, которые ему даются.

Глава IV. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО ПОНИМАНИЯ РЕБЕНКА В ВОЗРАСТЕ ОТ ДЕВЯТИ ДО ОДИННАДЦАТИ ЛЕТ

Мы выявили три черты, которыми эгоцентрическая мысль отличается от мысли социализированной: 1) недискурсивный характер мысли, идущей прямо от предпосылок к заключениям путем простого интуитивного акта, минуя дедукцию (причем дело происходит точно так же и при словесном выражении мысли, тогда как у взрослого лишь творческая мысль имеет этот интуитивный характер; изложение же, наоборот, дедуктивно в той или иной степени), 2) употребление образных схем и 3) схем аналогии, причем и те и другие принимают активное участие в ходе мысли, оставаясь, однако, неустойчивыми, ибо они не поддаются высказыванию и произвольны. Эти три качества характеризуют весьма распространенное явление синкретизма мысли.

Рассуждать синкретически - значит создавать между предложениями необъективные связи или отношения. Синкретизм есть «субъективный синтез», тогда как объективный синтез предполагает анализ.

Мысль ребенка постоянно руководима потребностью обоснования во что бы то ни стало. Из-за этого идея случая отсутствует в детском мышлении. Все связано со всем, и ничто не случайно. Это оправдывается доводом, который ребенок выдумывает, как умеет.

Для синкретизма все связано, все зависит от всего, все воспринимается через схемы целого, построенные из образов. Синкретизм - это продукт детского эгоцентризма, ибо именно привычки мыслить эгоцентрически заставляют избегать анализа и удовлетворяться индивидуальными и произвольными схемами целого.

Когда ребенок слушает речь другого, эгоцентризм толкает его к мысли, что он понимает все, и мешает ему последовательно обсуждать слова и предложения своего собеседника. Вместо анализа подробностей того, о чем ему говорят, он рассуждает о целом. Он не старается приспособиться к собеседнику и именно из-за отсутствия приспособления думает схемами целого. Синкретизм понимания состоит в том, что понимание деталей происходит - правильно или неправильно - лишь в зависимости от схемы целого.

Чтобы представить, что такое синкретизм понимания у ребенка, достаточно поразмыслить о способе, каким интуитивные умы переводят с иностранного языка, которым они плохо владеют, или понимают трудные предложения в их собственном языке. Им случается, например, понять целое иностранной фразы или целое страницы философского содержания, не понимая ни всех слов, ни всех деталей доказательства.

Этот-то прием и употребляет ребенок. Естественно, что этот прием может привести к глубоким заблуждениям, но мы полагаем, что это самый экономный прием - и именно тот прием, который ведет ребенка к точному пониманию, разумеется, путем целой серии последовательных приближений и отбора.

Слушая чужую речь, ребенок делает усилия, не столько, чтобы приспособиться к мысли другого или усвоить ее, сколько для того, чтобы уподобить ее своей собственной точке зрения и своему предшествующему ответу. А отсюда неизвестное слово не кажется ему неизвестным в той степени, каким бы оно казалось, если бы он делал усилия действительно приспособиться к другому лицу. Это слово, напротив, слито с непосредственным контекстом, который ребенку представляется достаточно понятным. Слишком новые слова не влекут никогда никакого анализа. Так что восприятие или понимание всегда синкретичны, ибо они не анализированы, а не анализированы они потому, что не адаптированы. Таким образом, синкретизм зависит от неумения приспособиться, порождаемого эгоцентризмом.

Глава V. ВОПРОСЫ РЕБЕНКА ШЕСТИ ЛЕТ

О каких интеллектуальных интересах или, логических функциях свидетельствуют вопросы ребенка и как классифицировать эти интересы?

Мы работали над следующими материалами: 1125 вопросов, заданных в течение 10 месяцев по собственному свободному желанию Дэлем, мальчиком 6-7 лет (6 л. 3 м. - 7 л. 1 м.), воспитательнице Вейль.

Можно допустить наличие трех больших групп детского «почему»; «почему» причинного объяснения (включая сюда и объяснения по цели), «почему» мотивировки и «почему» обоснования (рис. 3). Вот, например, один из первых вопросов ребенка 3 лет: «Почему у деревьев листья?» Подобный вопрос, поставленный взрослым человеком (культурным или нет - безразлично), предполагал бы две группы ответов: одни - целевые (финальные) и начинающиеся со слова «чтобы» («чтобы сохранять у деревьев тепло», «чтобы дышать» и т. п.), другие - причинные, или логические, и начинающиеся со слов «потому что» («потому что они происходят от растений, которые имеют листья», «потому что у всех растений есть листья» и т. д.). «Почему у деревьев листья? - Потому что Боженька их там поместил». Или «Чтобы было красиво», «чтобы можно было стать в тень» и т.п.

Дэль имеет совершенно определенную тенденцию задавать вопросы обо всем без различия, потому что он склонен думать, что все имеет цель; идея о случайности ускользает от него. Если проблема смерти приводит ребенка в недоумение, то это именно потому, что в такой концепции мира, которую имеет в это время ребенок, смерть - явление необъяснимое. Смерть для ребенка 6-7 лет есть явление, по преимуществу случайное и таинственное. Поэтому именно те из вопросов о растениях, животных и человеческом теле, которые касаются смерти, приведут ребенка к тому, что он оставит стадию чистого представления, что все имеет цель, и усвоит понятие о статистической или случайной причинности.

У взрослого можно различить пять главных типов объяснений. Прежде всего, существует причинное объяснение в собственном смысле, или механическое объяснение: «Цепь велосипеда вертится потому, что педали приводят в действие зубчатую шестерню». Это - причинность через пространственный контакт. Затем идет статистическое объяснение, представляющее в некотором смысле особый случай механического объяснения, но такой, который относится к явлениям, в большей или меньшей степени подчиненным законам случайности. Объяснение при помощи цели употребляется по поводу различных явлений жизни: «У животных лапы для того, чтобы ходить». Психологическое объяснение, или объяснение посредством мотива, имеет в виду преднамеренные действия: «Я прочел эту книгу, потому что у меня было желание познакомиться с ее автором». Наконец, логическое объяснение, или обоснование, имеет в виду основание утверждения: «X больше, чем Y, потому что все X больше Y».

Мы пытались показать, что у ребенка до 7-8 лет эти типы объяснений или совершенно неразличимы, или, по меньшей мере, гораздо ближе один к другому, чем у нас. Логическое обоснование почти совсем не существует в чистом виде, а всегда возвращается к психологической мотивировке. Одной из форм этой причинности является антропоморфное объяснение природы: причина явлений смешивается в данном случае с намерением Создателя или намерением людей, которые являются «делателями» гор и рек.

До 11 лет ребенок не может заставить себя рассуждать формально, то есть дедуктивно, исходя из данных предпосылок, потому, что он не допускает этих предпосылок в качестве «данных». Он хочет, во что бы то ни стало найти для них основания. Как только он начинает рассуждать, вместо того чтобы исходить из «данного», он связывает между собой самые разнородные утверждения и всегда находит основание для каких угодно сближений.

В соответствии с детской концепцией двигающиеся предметы наделены собственной активностью. Действительность для ребенка одновременно и более произвольна, и более урегулирована, чем для нас. Она более произвольна, потому что нет ничего невозможного и ничто не подчиняется законам причинности. Но при этом ребенок всегда находит достаточные мотивы для обоснования тех самых фантастических происшествий, в реальность которых он верит, поэтому-то, по его мнению, всегда и все можно объяснить. Дети, как и первобытные люди, совершенно произвольно допускают существование намерений там, где их нет, но никогда не допускают случайности; значит, их действительность более урегулирована.

Количество вопросов «почему» за 10 месяцев наблюдений уменьшается. Между 3 и 7 годами вопросы «почему» представляют в некотором роде вопросы на все случаи, вопросы, с помощью которых доискиваются причин даже там, где их нет, даже путем смешения явлений психического и физического порядка. В результате этого естественно, что, когда эти два порядка начинают различаться, когда появляется идея о случайности или «о данном», большое количество вопросов отделяется в дальнейшем от «почему» и принимает форму «каким образом». Тенденция для всего находить основание также идет на убыль. Дэль меньше заинтересован в «обосновании во что бы то ни стало» тех правил, которые могут обойтись и без этого.

Часть II. СУЖДЕНИЕ И РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I. ГРАММАТИКА И ЛОГИКА

Мы старались показать в предыдущей работе, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым окружающими, ни о том, чтобы стать на точку зрения другого. Если это так, то нужно предполагать, что детское рассуждение менее дедуктивно и в особенности менее строго, чем наше. Т.е., ребенок не испытывает потребности подчинять свою речь связному логическому порядку.

Но как производить исследование логических связей у ребенка? Первый метод состоит в исследовании обращения ребенка с теми союзами, которые означают причинность или логическую связь («потому что», «ибо», «стало быть» и т. д.), и с теми, которые выражают отношение противоположности («несмотря на», «все-таки», «хотя» и т. д.). Для этого особенно уместны два приема: первый состоит в том, чтобы вызвать у ребенка с помощью соответствующих мер употребление этих союзов; второй прием состоит в том, чтобы отмечать в спонтанном языке ребенка все фразы, в которых находятся союзы, интересующие нас.

Итак, если данные особенности присущи детскому мышлению, то детский стиль, по сравнению с дедуктивным стилем взрослого, должен представлять характер бессвязный и хаотический: логические связи должны опускаться или подразумеваться, должно иметься соположение предположений, а не их связь. Люке обратил внимание, что одна из самых часто встречающихся черт детских рисунков - это неспособность их авторов передать соотношения частей изображаемого предмета. Целого не существует. Даны одни детали, и, за отсутствием синтетических отношений, эти детали попросту нарисованы одна возле другой, так что глаз находится рядом с головой, рука рядом с ногой и т.д. Эта неспособность к синтезу имеет большее значение, чем это может показаться: она характеризует в действительности все мышление ребенка до известного возраста.

Соположение является в некотором роде противоположностью того, что мы изучали под названием «синкретизм». Синкретизм - это спонтанная тенденция детей воспринимать с помощью глобальных образов, вместо того чтобы различать детали, тенденция немедленно, без анализа находить аналогию между предметами или словами, чуждыми одни другим, тенденция связывать между собой разнородные явления, обнаруживать основание для всякого события, даже случайного, короче - это тенденция связывать все со всем. Таким образом, синкретизм - это излишек, а соположение - нехватка связи. Тут имеется как бы полная противоположность.

Следует проводить различие между двумя типами связей, обозначаемыми союзом «потому что», а именно: связь причины со следствием, или причинная, и связь основания с выводом, или логическая.

Причинное «потому что» связывает два наблюдавшихся факта. Например, «Этот человек упал с велосипеда, потому что…», «потому что» выражает причинную связь, так как речь идет о том, чтобы связать происшествие (падение) с другим происшествием. Логическое «потому что» связывает две идеи или два суждения, например, «Половина девяти не четыре, потому что четыре и четыре составляют восемь». Оба вида связей различаются прежде всего по типу объяснения: один вид - это доказательство (логическое), другой - это объяснение (причинное).

Привычка детей попросту ставить рядом свои последовательные суждения, вместо того чтобы их соединять, свидетельствует о трудности оперировать связями в речи. То же самое происходит со всеми союзами, которые ребенок знает плохо. Когда его просят закончить фразу, содержащую «хотя» и т.д., то ребенок, вместо того чтобы сказать, что не знает этого слова, хорошо чувствует, что данный термин должен означать какую-то связь: тогда он всегда выбирает связь самую простую или, более того, наиболее неопределенную, такую, которая могла бы быть выражена простым «и».

Мы утверждаем, что ребенок не способен отчетливо различать связи причинные, следствия и оправдания (хотя бы он и различал их во время конкретного наблюдения), то есть не способен приписывать каждой из этих связей постоянную функцию речи. Короче, это сводится к тому, что ребенок не умеет связно излагать, он не следует ни порядку логического доказательства, ни порядку причинному, но смешивает один с другим.

Вот несколько примеров разнородных связей у детей, умеющих в других случаях пользоваться «потому что», но, когда дело идет о том, чтобы дополнить данные фразы, понимают этот союз то в правильном смысле, то в смысле, который напоминает «таким образом, что» (связь следствия), то в смысле «и». Берн (6 л. 6 м.) «Я трогал эту собаку, потому что она меня укусила». Берн хочет сказать: «Я сначала трогал эту собаку, а затем она меня укусила». Мор (9 л. 1 м., отсталый) говорит нам: «Я болен, потому что я не хожу в школу.

Ребенок не способен к логическому оправданию вовсе не потому, что ему не хватает знаний. Это происходит потому, что в силу своего эгоцентризма он не понимает необходимости в логическом оправдании.

Выражение «стало быть», вместо того чтобы показывать отношение причины к следствию или основания к логическому выводу, как «потому что», отмечает отношение следствия к причине или же причинной либо логической зависимости. Ср.: «Жарко, потому что светит солнце» и «Светит солнце, стало быть, жарко». «Стало быть» не существует в языке ребенка до известного возраста, который мы еще не в состоянии определить с помощью точной статистики, но который мы можем приблизительно установить, по нашим наблюдениям, в 11–12 лет (возраст появления формальной мысли).

Понятие противоречия представляет усложненное понятие причинности: это понятие исключения, вводимого в причинные или логические связи. Мы изучим противоречие на примере употребления союзов «хотя», «однако», «несмотря на», «все-таки», «но» и др. Союзы противоречия очень плохо понимаются до 11–12 лет.

Для нашей коллективной анкеты мы пользовались 9 фразами:

1. Эрнест играет на улице, несмотря на…
2. У меня большие товарищи, но все-таки…
3. Он мне дал пощечину, хотя…
4. Я отдал мой велосипед Жану, однако…
5. Я съел еще один хлебец, хотя…
6. Сегодня жарко, несмотря на…
7. Вчера он купался, но все-таки…
8. Я не промок, хотя…
9. Этот господин упал с лошади, однако…

Полученные статистические результаты (в %) приведены в таблице:

Наиболее понятным оказался союз «все-таки».

Более позднее использование противоречий лежит в логической природе связи противоречия. Употребление противоречия требует значительно большего умения пользоваться общими предложениями необходимой дедукции. Возьмем в качестве примера предложение: «Этот камешек потонул, хотя он легкий». Подобное утверждение необходимо предполагает осознание исключения, а так как нет исключения без правил, то и осознание закона, более или менее общего: «Все легкие тела держатся на поверхности воды». 11–12 лет - тот возраст, когда ребенок становится способным к формальному мышлению, то есть к необходимой дедукции.

В каких отношениях находится соположение с явлением синкретизма? Эти два явления дополняют друг друга. Они возникают, как только восприятие, даже у взрослого, плохо анализирует какой-либо предмет - новый или слишком сложный. С одной стороны, не различая достаточно деталей, восприятие создает смутную и неотчетливую схему целого, а это и составляет синкретизм. С другой - как раз в силу неразличения деталей восприятие не способно уточнить включения или связи, что и составляет соположение. Преобладание целого над частями или частей над целым является результатом одного и того же отсутствия синтеза.

Соположение, в сущности, есть указание на отсутствие в мысли ребенка какого бы то ни было представления о необходимости. Ребенок не знает необходимости - ни физической (того, что природа повинуется законам), ни логической (того, что данное утверждение необходимо влечет за собой другое). Для него все связано со всем, что сводится к утверждению, согласно которому ничто не связано ни с чем.

Глава II. ФОРМАЛЬНАЯ МЫСЛЬ И СУЖДЕНИЕ ОБ ОТНОШЕНИИ

Наша цель - отметить связь, которая соединяет формальную мысль и суждения об отношении у ребенка с проблемой детского эгоцентризма. Чтобы отметить эту связь мы использовали тест Бине и Симона. Пять нелепых фраз требуют от ребенка довольно тонких рассуждений. Вот они:

• Несчастный велосипедист разбил себе голову и тотчас же умер, его отнесли в больницу, опасаются, что он не поправится.
• У меня три брата Поль, Эрнест и я.
• Вчера нашли (на окраине города) тело несчастной молодой девушки, разрезанной на 18 кусков. Думают, что она покончила жизнь самоубийством.
• Вчера произошел несчастный случай на железной дороге, но не серьезный - убитых всего-то 48.
• Некто говорит: если когда-нибудь я покончу с собой от отчаяния, то я не сделаю этого в пятницу, ибо пятница тяжелый день и принесет мне несчастье.

Тесты о несчастных случаях легче других тем, что они непосредственно обращаются к чувству действительности, безо всяких предварительных данных. В вопросе о братьях ребенок обязан стать на чужую точку зрения. Неверные ответы, данные по этому тесту, позволяют нам ясно увидеть, в чем здесь для ребенка заключается трудность. В большинстве случаев они свидетельствуют о неспособности допустить предпосылку как таковую и рассуждать, отталкиваясь от нее просто дедуктивным путем. Но, как только ребенок допускает предпосылки как данные, не оправдывая их и не опровергая, он близок к тому, чтобы решить задачу правильно.

Таким образом, настоящая трудность теста состоит в трудности рассуждать формально (то есть в трудности допускать данное как таковое и отсюда выводить то, что из него вытекает). Если ребенку сказать: «Допустим, например, что у собаки 6 голов. Сколько будет голов во дворе, где 15 собак?», то он откажется решать задачу, потому что не хочет допустить гипотезу. Мы же, наоборот, понимая, что эти предпосылки нелепы, сумеем очень хорошо рассуждать о них и заключить, что в этом дворе будет 90 голов.

Итак, формальная дедукция состоит в том, чтобы делать выводы не из факта, непосредственно наблюдаемого, и не из суждения, к которому безоговорочно присоединяются (и которое, следовательно, считают чем-то реальным), а из суждения, которое просто допускают - принимают, не веря в него, только чтобы посмотреть, какой из него может быть сделан вывод. Эта-то дедукция и появляется, по нашему мнению, у детей в возрасте 11–12 лет, в противоположность более простым рассуждениям, возникающим раньше.

Трудность для ребенка в понимании теста о трех братьях – есть трудность в пользовании суждением об отношении. Отношение между братьями и сестрами от ребенка ускользает, потому что он не придает выражению «брат такого-то» или «сестра такого-то» относительного смысла, то есть в данном частном случае взаимного смысла (или, как это называется в логике отношений, «симметрического» смысла) - того смысла, который мы, взрослые, ему придаем. Иначе говоря, «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода «Я брат Поля».

Глава III. ПРОГРЕССИРУЮЩАЯ ОТНОСИТЕЛЬНОСТЬ ПОНЯТИЙ

Осознание относительности понятия «брат» приобретается детьми весьма медленно. Вначале понятие «брат» нисколько не относительно. Понятие «брат», подобно понятию «мальчик», употребляется в абсолютном смысле. Во второй стадии относительность уже замечается, но ребенок еще приводит особые указания, считая братом только одного ребенка в семье, что мешает какой бы то ни было действительной относительности. Наконец, правильное определение в среднем получается лишь в 9 лет.

Аналогично и с тестами на «Левое и правое». Приобретение понятий правой и левой сторон как понятий относительных проходит три стадии, соответствующие трем стадиям «обезличивания», или трем прогрессивным стадиям социализации мысли: первая стадия (5–8 лет), когда левая и правая стороны рассматриваются только с собственной точки зрения; вторая (8–11 лет) - когда они рассматриваются с точки зрения других и собеседника; наконец, третья стадия (11–12 лет) отмечает момент, когда левая и правая стороны рассматриваются еще и с точки зрения самих вещей.

Замечательно, что эти три стадии определяются годами, точно соответствующими годам социального кризиса у ребенка: в 7–8 лет уменьшение эгоцентризма, в 11–12 лет - стадия правил и мысли, становящейся достаточно оформленной, чтобы рассуждать со всех данных точек зрения. Эти три стадии отмечают также три стадии рассуждения в собственном смысле слова: трансдукцию, примитивную дедукцию и полную дедукцию.

Детская способность мыслить допускает, что часть может быть независима от целого. Так, даже те дети, которые определяют Швейцарию как совокупность кантонов, или как целое, часть которого составляет Женева, или как страну, в которой находится Женева, раньше третьей стадии не могут еще уловить отношения целого к части. Факты ясно указывают на тенденцию мыслить часть как нечто самостоятельное, зная, однако, что это часть, и забывать о целом, которое становится то абстракцией, то другой частью.

Вывод, к которому мы приходим, состоит в следующем: ребенок не понимает, что некоторые понятия, явно релятивные для взрослого, представляют отношения, по крайней мере, между двумя предметами. Так, он не понимает, что брат необходимо должен быть чьим-либо братом, или что предмет необходимо должен быть слева или справа от кого-нибудь, или что часть необходимо составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Дети не способны понять, что Швейцария в одно и то же время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света для детей имеют значение абсолютное.

Таким образом, наш анализ логики отношений подтверждает выводы, сделанные при изучении логики классификации и самых общих логических связей: оба исследования показывают, что мысль ребенка идет от состояния эгоцентрической непосредственности, когда сознание знает лишь единичные предметы, мыслимые абсолютно и не находящиеся ни в каком отношении одни с другими, к состоянию объективного релятивизма, в котором мысль выявляет многочисленные отношения, связывающие предметы, которые позволяют осуществлять обобщения предложений и устанавливать взаимоотносительность точек зрения.

Глава IV. РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

Детская мысль должна менее сознавать самое себя, чем наша. Эгоцентризм мысли неизбежно влечет некоторое отсутствие сознательности. Для того, кто думает исключительно ради самого себя и кто, следовательно, живет в постоянном состоянии веры, то есть уверенности в своей собственной мысли, мотивы или доводы, которые руководили его рассуждением, имеют мало значения: только под давлением споров и противоречий постарается он оправдывать свои мысли в глазах других и так воспитает в себе привычку наблюдать за своими мыслями, иными словами, стараться путем интроспекции постоянно различать и мотивы, которые им руководят, и направления, которым он следует.

Ничто так не удобно для изучения детской интроспекции, как арифметические задачки. Изучая 50 мальчиков от 7 до 10 лет при помощи арифметических задачек, мы были поражены трудностью для ребенка рассказать, как он получил то или иное решение, безразлично - верное или ошибочное. Отсутствие осознания мысли по отношению к ней самой и объясняет, почему ребенку трудно оперировать логическим оправданием. В эволюции детской интроспекции можно различать три стадии. В первой ребенок, поставленный перед легким вопросом, находит сейчас же ответ путем некоего якобы автоматического приспособления, но не умеет сказать, как он это сделал. Во второй ребенок должен идти ощупью и искать решение. Но он еще не способен к ретроспекции или даже к непосредственной интроспекции. В третьей стадии интроспекция становится возможной.

Каковы могут быть причины и что представляют собой следствия трудностей для ребенка в его познании мотивов и направлений своей мысли? Эдуард Клапаред показал, что мы осознаем отношения, которые наша деятельность устанавливает между вещами в той мере, в какой прекращается автоматическое пользование ими, и когда становится необходимым новое приноравливание. Всякая интроспекция очень трудна: она не только предполагает, что мы осознаем отношения, сотканные нашей мыслью, но и осознает самую работу этой мысли. Если сознание целиком направлено на еще не приноровленное, новое, то оно, конечно, будет полностью обращено на внешний мир, а ничуть не на мысль. Без столкновения с мыслью других и без усилий размышления, являющихся результатом этого столкновения, никогда собственная мысль не дошла бы до осознания самой себя. Поэтому, подсознательная мысль ребенка 1) гораздо менее рассудительна и гораздо ближе к чистому действию, чем наша; 2) гораздо более нашей удалена от потребности логического оправдания и от выведения одних суждений из других.

Если понятия взрослых находятся в состояния равновесия, то это потому, что они являются продуктом логических сложений и вычитаний. Если предметы, находящиеся в движении, имеют силу (как ручеек) и если предметы, оказывающие сопротивление, также имеют силу (как скамья), то понятие силы будет результатом логического сложения этих разных классов: «предметы, оживленные силой» = «предметы в движении» + «предметы сопротивляющиеся» + … и т.д. Напротив, дети, чьи ответы мы цитировали, никогда не складывают такие факторы или такие классы предметов. Они рассматривают их поочередно, не суммируя, и вот почему они не могут определить слова «сильный».

Детские рассуждения идут не от общего к единичному (все объемистые предметы заставляют воду подниматься, значит, камешек заставляет подниматься воду, потому что он объемистый) и не от единичного к общему (это дерево объемисто и заставляет воду подниматься; этот камешек меньше и заставляет воду меньше подниматься и т. д.; значит, объемистые предметы заставляют воду подниматься), но от единичного к единичному и от специального к специальному (этот камешек заставляет воду подниматься, потому что он тяжел, значит, этот другой камешек также заставит воду подниматься, потому что он также тяжел; этот кусок дерева заставляет воду подниматься, потому то он большой, этот другой также заставит ее подниматься, потому что он тоже большой, и т. д.). Каждому предмету соответствует специальное объяснение и, следовательно, специальные отношения, которые могут дать место лишь специальным рассуждениям. Штерн окрестил этот прием рассуждения словом трансдукция в противоположность индукции и дедукции (о последних см. ). Трансдукция - это рассуждение, которое идет от специального к специальному, без обобщений и без логической обязательности.

Глава V. РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ

Характер детского суждения исключает какое бы то ни было рассуждение при помощи силлогизмов. И вправду: силлогизм есть оперирование последовательными логическими умножениями и сложениями. Если ребенок оказывается не способным к логическому сложению и умножению, то тем самым ему будет чужд и силлогизм. Мы предложили ребенку тест в такой форме: «Несколько жителей города Сен-Марсель были бретонцы. Все бретонцы города Сен-Марсель погибли на войне. Остались ли еще жители в Сен-Марселе?». И вот значительная часть мальчиков от 10 до 11 лет, которых мы опрашивали в Париже при помощи теста этого рода, оказались неспособными произвести это логическое умножение: они заключили, что в Сен-Марселе не осталось больше жителей.

Данный тест подтверждает феномен соположения: это трудности для детей в понимании отношения части к целому и вообще всякого отношения доли ко всему. Когда говорят ребенку: «Часть моих цветов», он обнаруживает тенденцию не доискиваться, где целое, а рассматривает эту «часть» как маленькое целое, только неполное.

Так, маленькие женевцы, зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швейцарцы, поскольку они не понимают, что можно быть вместе и теми и другими. Женева для них «идет вместе» со Швейцарией, но при этом они не видят части и целого.

Синкретизм – непосредственное слияние разнородных элементов и вера в объективную связь конденсированных таким образом элементов. Синкретизм в итоге неизбежно сопровождается тенденцией к доказательству во что бы то ни стало. Это-то и показывают нам факты: ребенок всему находит причину, каков бы ни был вопрос.

Вопрос о противоречии у ребенка тесно связан с проблемой модальности, или, по-другому, различных плоскостей действительности, по которым движется детская мысль. Если противоречие «по забывчивости» так часто встречается до 7-8 лет, иначе говоря, если ребенок способен беспрестанно колебаться между двумя противоречивыми положениями и забывает всякий раз то, чему он только что верил, это происходит в значительной мере потому, что он может гораздо скорее, чем мы, переходить от состояния верования к состоянию сочинительства или игры. В мышлении ребенка существует целая гамма плоскостей действительности, между которыми не может быть никакой иерархии и которые способствуют также логической бессвязности.

Для эгоцентрической мысли игра, в общем, является верховным законом. Одной из заслуг психоанализа стала демонстрация того, что аутизм не знает приспособления к реальности, ибо для «Я» удовольствие - единственная пружина. И единственная функция аутической мысли - это стремление дать нуждам и интересам немедленное удовлетворение, деформируя реальность для того, чтобы ее подогнать под «Я». Для моего «Я» действительность бесконечно пластична, ибо аутизм не знает той общей для всех реальности, которая разрушает иллюзии и принуждает к проверке.

Взрослея, мы принуждены объединить наши верования и разместить в разных плоскостях те из них, которые не согласуются друг с другом, особенно ввиду наличия других индивидов; так образуются мало-помалу плоскость реального, плоскость возможного, плоскость фикции и т. д. Иерархия этих плоскостей определяется, стало быть, степенью их объективности, а способность к объективности зависит, в свою очередь, от социализации мысли, ибо у нас нет другого критерия истины, кроме согласия умов между собой. Если наша мысль остается замкнутой в пределах нашего «Я», если оно не умеет стать на точку зрения других, то установление границы между объективным и субъективным сильно страдает. Для детской мысли, остающейся эгоцентрической, нет возможной иерархии между различными реальностями, и это отсутствие даже не чувствуется за недостатком постоянного контакта с мыслью других.

Возможно, что у ребенка имеется две или несколько реальностей и что эти реальности действительны поочередно, вместо того чтобы находиться в иерархических отношениях, как у нас. До 7–8 лет ребенок очень редко ставит себе вопрос о модальности: он не старается доказать, отвечает ли то или иное из его представлений действительности. К 11–12 годам модальность мысли становится у ребенка приблизительно такою же, как и у нас. Различные плоскости действительности - игра, вербальная реальность, наблюдение - окончательно располагаются в иерархическом порядке по отношению к единственному критерию - опыту.

Рассуждать формально - это и значит принимать предпосылки, рассуждения просто за данные, не входя в обсуждение их обоснованности: вера в заключение рассуждения будет мотивироваться тогда исключительно формой дедукции.

Данная книга швейцарского психолога Жана Пиаже является результатом многолетних исследований таких психических функций в детском возрасте, как мышление и речь. Книга рассчитана на психологов, педагогов, философов, студентов психологических факультетов.

Жан Пиаже
Речь и мышление ребенка

Часть I
РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава I
ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ

Мы попытаемся разрешить здесь следующий вопрос: какие потребности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит? Данная проблема не является ни чисто лингвистической, ни чисто логической - это проблема функциональной психологии. Но именно с нее-то и надо начинать всякое изучение логики ребенка.

Поставленный нами вопрос на первый взгляд представляется странным; кажется, что у ребенка, как и у нас, речь служит для передачи мысли. Но на самом деле это совсем не так просто. Прежде всего, взрослый при помощи слова старается передать различные оттенки своей мысли. Речь служит ему для констатации мысли: слова объективно выражают размышление, дают информацию и остаются связанными со знанием ("погода портится", "тела падают" и т. д.). Иной раз, напротив, речь выражает приказание или желание служить для критики, угроз, короче - для пробуждения чувств и вызывания действий ("пойдем", "какой ужас!" и т. д.). Если хотя бы приблизительно можно было установить для каждого индивидуума отношение между этими двумя категориями передачи, были бы получены интересные психологические данные.

Но это еще не всё. Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие - из народа или рассеянных интеллектуалов - имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети - на объекты своей игры. Возможно, в этом явлении есть "отраженное влияние социальных привычек", как на это указал Болдуин; индивидуум повторяет применительно к себе способ действий, первоначально усвоенный им лишь по отношению к другим. В этом случае он разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать, разговаривает потому, что у него уже образовалась привычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение, ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения: индивидуум, говорящий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим. Наконец, если бы функция речи состояла исключительно в информировании, то трудно было бы объяснить явление вербализма. Каким образом слова, предназначенные по своему употреблению для точных обозначений, только и существующие для того, чтобы быть понятыми, могли бы приводить к затуманиванию мысли, даже к созданию неясности, умножая лишь словесно существующие объекты, короче, именно затрудняя во многих случаях возможность сделать мысль передаваемой? Не желая возобновлять здесь дискуссий о взаимоотношении речи и мышления, отметим только, что самое наличие этих дискуссий доказывает сложность функций речи и несводимость их к единой функции - сообщению мысли.

Итак, функциональная проблема речи может ставиться даже и по отношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она может быть поставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку. Жане, Фрейд, Ференци, Джонс, Шпильрейн предлагали различные теории, касающиеся речи первобытных людей, больных и малолетних детей, - теории, имеющие большое значение для мысли ребенка 6 лет и старше, то есть для той, какую мы будем изучать.

Жане, например, полагает, что первые слова происходят от криков, которые у животных и у первобытного человека сопровождают действие: крики гнева, угрозы в борьбе и т. д. Например, крик, которым командир сопровождает военную атаку, становится сигналом к этой атаке. Отсюда первые слова - приказание. Следовательно, слово сначала связано с действием, одним элементом которого оно является и которого затем достаточно, чтобы вызвать это действие . Психоаналитики исходили из аналогичных идей для объяснения магии слова. Так как слово по своему происхождению является частью действия, то его достаточно, чтобы вызвать все связанные с ним душевные движения и все конкретное содержание.

Например, к самым примитивным словам, безусловно, относятся любовные крики, служащие предисловием к половому акту: как следствие, такие слова, а также все слова, намекающие на этот акт, наделены непосредственной возбуждающей силой. Данные факты объясняют общую тенденцию примитивного мышления рассматривать названия вещей и лиц и обозначение событий как самое их существо. Отсюда и вера в то, что возможно воздействие на эти вещи и события путем простого произнесения слов; значит, слово - нечто гораздо большее, чем этика; оно - сама внушающая страх действительность, которая составляет часть названного предмета . Шпильрейн занялась отысканием подобных явлений на самых первых ступенях речи ребенка. Она пыталась доказать, что слоги, служащие младенцу для обозначения матери во многих языках ("мама" ), состоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания.

"Мама", следовательно, как бы является сначала криком желания, а потом, по существу, приказанием, которое одно лишь может удовлетворить это желание. Но уже один только крик "мама" приносит некоторое успокоение и - поскольку он есть продолжение акта сосания - некоторое обманчивое удовлетворение. Приказание и непосредственное удовлетворение здесь почти смешались, и невозможно узнать, когда слово служит настоящим приказанием и когда оно играет свою магическую роль, настолько переплелись здесь эти два момента.

Так как, со своей стороны, Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают понятий, а выражают приказания и желания, то в конце концов и впрямь есть основание полагать, что примитивная речь ребенка значительно сложнее, чем это кажется на первый взгляд. Однако, даже если отнестись ко всем деталям этих теорий с осторожностью, все-таки становится очевидным, что многие выражения, осмысляемые нами просто как понятия, у маленького ребенка долгое время имеют смысл не только аффективный, но еще и магический, где все связано с особыми способами действий, которые следует изучить сами по себе, какие они есть, а не какими они кажутся взрослым.

Поэтому-то может быть интересным поставить функциональную проблему относительно ребенка более старшего возраста, что мы и хотели бы сделать здесь в качестве введения в изучение детской логики - логики и речи, которые, очевидно, независимы друг от друга. Мы, возможно, не найдем никаких следов "примитивных" явлений, но по крайней мере будем очень далеки от того, чтобы считать, что речь ребенка служит для сообщения мысли, как это подсказывает "здравый смысл".

Нет необходимости говорить о том, насколько этот опыт находится в стадии предварительного обсуждения. Мы здесь пытаемся лишь зондировать почву. Это, прежде всего, должно способствовать созданию техники, годной для новых наблюдений и позволяющей сравнивать результаты. Такая техника, которую мы только пока и отыскивали, уже позволила нам кое-что констатировать. Но так как мы вели наблюдение всего над двумя детьми 6 лет, записывая их речь хотя и полностью, но лишь на протяжении одного месяца и в течение определенных часов дня, мы считаем свои результаты не более чем предварительными, намереваясь подтвердить их в последующих главах.