Профессионально компетентный. Компетентность - это наличие знаний и опыта. Профессиональная компетентность

КОМПЕТЕНЦИЯ - круг проблем, сфера деятельности, в которой данный человек обладает знанием и опытом; совокупность полномочий, прав и обязанностей должностного лица, общественной организации; управление персоналом заключается в управлении процессом приобретения, стимулирования и развития компетенции персонала организации.

Ключевые (профессиональные) компетенции

Производным от термина «компетенция» («профессиональная компетенция») выступает понятие «ключевые компетенции».

Ключевые (профессиональные) компетенции - это компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, общие для всех профессий и специальностей.

Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, во-вторых, можно было бы применять в самых различных ситуациях.

Следует отметить, что в настоящее время не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций.

В зарубежной и отечественной науке предпринимались различные попытки дать перечень ключевых компетенций.

Так, на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается особое значение в образовании молодежи:

Политические и социальные компетенции - способность взять на себя ответственность, совместно с другими вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

Межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

Коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

Социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

Персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать знания и умения, способность к саморазвитию.

Классификация ключевых компетенций

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

5. Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Содержание ключевых компетенций (формулировки компетенций в деятельностной форме)

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:

Формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым учебным предметам и сферам деятельности;

Владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;

Осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм.

Учебно-познавательные компетенции:

Ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;

Организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

Задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

Ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

Выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);

Иметь опыт восприятия картины мира.

Социокультурные компетенции:

Владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей: семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя, покупателя; уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы;

Определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве; владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; владеть эффективными способами организации свободного времени;

Иметь представление о системах социальных норм и ценностей в России и других странах; иметь осознанный опыт жизни в многонациональном, многокультурном, многоконфессиональном обществе;

Действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общественной пользой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;

Владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.

Коммуникативные компетенции:

Уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;

Уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

Владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;

Владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

Владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

Иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.

Информационные компетенции:

Владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками, справочниками, атласами, картами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словарями, CD-Rom, Интернет;

Самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;

Ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное и необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ;

Владеть навыками использования информационных устройств: компьютера, телевизора, магнитофона, телефона, мобильного телефона, пейджера, факса, принтера, модема, копира;

Применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: аудио и видеозапись, электронную почту, Интернет.

Человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев);

Компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач);

Профессионализм - это совокупность профессиональных компетентностей (А.К. Маркова).

Ключевые компетентности характеризуются следующими компонентами:

Готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;

Знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;

Опытом реализации знаний, умений;

Ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью;

Эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.

Ключевые компетенции - это общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Они являются по сути социальными, отражая особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий.

Характеристики ключевых компетенций:

Позволяют решать сложные задачи (неалгоритмические);

Полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);

Переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);

Требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);

Сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (сотрудничества, понимания, аргументации, планирования и т.д.);

Реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).

Еще одним фундаментальным исследованием компетенций считают работу Лайна и Сайна Спенсеров «Компетенции на работе. Модели максимальной эффективности работы». Авторы рассматривают компетенции как базовые качества индивидуума, имеющие причинное отношение к эффективному и (или) выдающемуся выполнению роботы, уровень которого определяется конкретными критериями.

Лайн и Сайн Спенсеры выделяют пять типов качеств, лежащих в основе компетенций:

Мотивы - то, о чем человек думает или чего хочет постоянно и что вызывает действие. Мотивы нацеливают, направляют поведение на определенные действия или цели и уводят в сторону от остальных.

Психофизиологические особенности (или свойства) - физические характеристики и соответствующие реакции на ситуации или информацию.

При исследовании физической работоспособности применяют метод дозированных мышечных нагрузок, создаваемых с помощью велоэргометра. В этом случае суждение о работоспособности составляется на основании изучения динамики показателей внешнего дыхания и сердечно-сосудистой системы.

Умственная работоспособность человека отличается большим разнообразием и с трудом поддается оценке.

Условно, труд человека-оператора можно разделить на три типа:

Сенсорный

Сенсомоторный

Логический

В свою очередь сенсомоторный труд может быть преимущественно сенсорным или моторным. Умственный труд логического типа может быть связан с решением стандартных задач, жестко определяемых инструкциями, и с решением неформальных задач, видоизменяющихся в зависимости от сопутствующих факторов и при условии недостатка информации.

Следует отметить, что приемлемая умственная работоспособность сохраняется в достаточно широком диапазоне функционального состояния работника, и по физиологическим и психофизиологическим показателям мы можем только косвенно судить об эффективности умственной работы. Показатели, которые используют для косвенной оценки уровня работоспособности человека, отображены на Рис. 4.2.

При этом следует отметить, что речь идет об измерении не максимальной, а необходимой (или заданной) эффективности работника, которая определяется контрольными цифрами плановых показателей, уровнем прибыли, техническим оснащением производства, профессиональной подготовкой специалиста и пр. Кроме того, следует по возможности учитывать и мотивацию человека. В частности исследования показали, что объем и качество работы выше при ориентации работника на конкретный высокий результат по сравнению с ориентацией на неопределенный максимум.

Динамика работоспособности

Работоспособность зависит от физических, умственных (психических), психологических особенностей человека, его квалификации и состояния здоровья. Наиболее подвижными факторами, определяющими работоспособность, являются психологическая стимуляция деятельности и состояние здоровья человека. Во время трудового дня функциональные возможности человека изменяются, и это находит отражение в колебаниях производительности труда, изменении внимания и степени риска травматизма. Показатели работоспособности человека в течение дня изменчивы.

При непрерывной работе в течение 8 часов уровень работоспособности специалиста можно разделить на пять периодов:

1. Период врабатываемости (адаптационный период). Он возникает с момента начала трудовой деятельности и обычно длится 20…30 мин. По мере приложения волевого усилия работоспособность специалиста нарастает, он сосредотачивается на трудовой Деятельности, у него включаются механизмы автоматический действий и т. д.

2. Период оптимальной работоспособности. Может длиться 3-4 часа (величина его зависит от опыта работника, уровня мотивации и отвлекающих факторов). Производительность удерживается на высоком уровне, явления утомления отсутствуют, волевые усилия незначительны и характеризуются стабильностью.

3. Период компенсации. Продолжительность 1-2 часа Уровень работоспособности продолжает быть устойчиво высоким, но это достигается более выраженным волевым усилием, направленным на преодоление утомляемости.

4. Период неустойчивой компенсации характеризуется колебаниями работоспособности, но без закономерной тенденции к снижению. При этом наблюдаются субъективные признаки утомления. Продолжительность этого периода составляет 1-2 часа.

5. Период снижения работоспособности. Производительность труда постепенно снижается на 20…25%, у человека появляются выраженные субъективные и объективные признаки усталости. Если работу не прекратить, что возрастает количество ошибочных действий и негативных эмоций, связанных с трудовой деятельностью.

При длительной работе возможно выделить и дополнительную - шестой период динамики работоспособности - стадию восстановления работоспособности. Она характеризуется снижением психического напряжения и развитием восстановительных процессов в организме.

Можно также выделить несколько вариантов этой стадии:

Текущее восстановление (в процессе работы после завершения ее наиболее напряженных этапов);

Срочное восстановление (применяемое с помощью фармакологических или психологических методов);

Отставленное восстановление (естественное восстановление ресурсов организма через несколько часов или дней после завершения работы, включающее длительный период сна и отдыха);

1. Введение……………………………………………………………..2

2. Профессиональная компетенция…………………………………...4

3. Виды профессиональной компетентности………………………...5

4. Управленческая культура как ведущий компонент профессиональной компетентности современного менеджера-управленца…………………………………………………………...7

5. Компетенция менеджера……………………………………………9

6. Заключение…………………………………………………………14

7. Список использованной литературы……………………………..15

Введение.

Сегодня в научной литературе существует чрезвычайно разнообразная трактовка понятий «компетенция», «компетентность» и «компетентностный подход».

Некоторые исследователи полагают, что «основателем компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим “atere” - «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании.

Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность - это качественное использование компетенций. Другое определение компетентности дал Н.Н. Нечаев: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей»Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста. Наиболее остроумно на эту тему высказался известный психолог Б.Д. Эльконин: «Компетентностный подход - это как привидение: все о нем говорят, но мало кто его видел» Эльконин Б.Д.

Представители научно-академического сообщества полагают, что компетенция - это предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности, а компетентность - интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях. Иными словами, компетенция - это знания, а компетентность - умения (действия). В отличие от термина «квалификация» компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.

С точки зрения бизнес-практиков, профессиональные компетенции - это способность субъекта профессиональной деятельности выполнять работу в соответствии с должностными требованиями. Последние представляют собой задачи и стандарты их выполнения, принятые в организации или отрасли. Данная точка зрения весьма созвучна позиции представителей британской школы психологии труда, в основном придерживающихся функционального подхода, согласно которому под профессиональными компетенциями понимается способность действовать в соответствии со стандартами выполнения работы. Данный подход сфокусирован не на личностных характеристиках, а на стандартах деятельности и основан на описании задач и ожидаемых результатов. В свою очередь, представители американской школы психологии труда, как правило, являются сторонниками личностного подхода - они ставят во главу угла характеристики личности, позволяющие ей добиваться результатов в работе. С их точки зрения, ключевые компетенции могут быть описаны стандартами KSAO, которые включают:

· знания (knowledge);

· умения (skills);

· способности (abilities);

· иные характеристики (other).

Специалисты отмечают, что применение такой простой формулы для описания ключевых компетенций сопряжено с трудностями в определении и диагностике двух ее элементов: знания и умения (KS) гораздо легче определить, чем способности и иные характеристики (АО) (в частности, из-за абстрактности последних). Кроме того, в разное время и у разных авторов буква «А» означала разные понятия (например, attitude - отношение), а буква «О» в аббревиатуре отсутствовала вовсе (используется для обозначения физического состояния, поведения и т. п.).

Однако следует сосредоточиться именно на skills и abilities, поскольку:

· они играют огромную роль в обеспечении конкурентоспособности компании, которую возглавляет данный руководитель;

· либо в вузах этому вообще не учат (в отличие от knowledge), либо это вводится в единичных вузах - в так называемых предпринимательских университетах. Как результат, рынок образовательных услуг наводнен образовательными и тренинговыми структурами, компенсирующими пробелы вузовского образования.

Кстати, корпоративные университеты, помимо проведения специальных, привязанных к профессиональной специфике, обучающих программ, также тренируют так называемые soft skills (в буквальном переводе - «мягкие навыки», или, иначе, life skills - «жизненные навыки»). Примерами являются communications skills - коммуникативные навыки, negotiation skills - навыки проведения переговоров и т.д.

Профессиональная компетенция.

В толковых словарях компетентность определяют как осведомленность, эрудирован­ность. Под профессиональной компетентностью понимают сово­купность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Основными ком­понентами профессиональной компетентности являются:

Социально-правовая компетентность - знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми. а также владение приемами профессионального общения и поведения;

Специальная компетентность подготовленность к само­стоятельному выполнению конкретных видов деятельности, уме­ния решать типовые профессиональные задачи и оценивать ре­зультаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

Персональная компетентность - способность к постоян­ному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

Аутокомпетентность - адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение тех­нологиями преодоления профессиональных деструкций.

А. К. Маркова выделяет еще один вид компетентности - экстремальную профессиональную компетентность, т.е. спо­собность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

В психологии труда компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Но профессионализм как высинит уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентно­сти также профессиональной направленностью и профессиональ­но важными способностями.

Исследование функционального развития профессиональ­ной компетентности показало, что на начальных стадиях профес­сионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами.

Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм.

Виды профессиональной компетентности.

Под компетентностью понимается, индивидуальная характери­стика степени соответствия человека требованиям профессии. О на­личии компетентности судят по результату труда человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату дан­ной профессиональной деятельности; оценка или измерение конеч­ного результата - это единственный научный способ судить о ком­петентности. Компетентность конкретного человека уже, чем его профессионализм. Человек может быть профессионалом в целом в своей области, но не быть компетентным в решении всех профессио­нальных вопросов.

Различают следующие виды профессиональной компетентно­сти:

- специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

- социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионально го общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

- личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

- индивидуальная компетентность - владение приемами само реализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом.

Названные виды компетентности означают по сути дела, зре­лость человека в профессиональной деятельности, в профессиональ­ном общении, в становлении личности профессионала, его индивиду­альности. Названные виды компетентности могут не совпадать в од­ном человеке. Человек может быть хорошим узким специалистом, но не уметь общаться, не уметь осуществлять задачи своего развития. Соответственно у него можно констатировать высокую специальную компетентность и более низкую социальную, личностную.

Выделяют некоторые общие виды компетентности, необхо­димые для человека независимо от профессии. Это некоторые ключе­вые профессионально важные качества и типы профессионального поведения, являющиеся основой широкого круга профессий и не те­ряющие своего значения при изменениях в производстве, в социаль­ной практике.

Можно сказать, что каждый из описанных выше видов ком­петентности включает в себя такие общие межпрофессиональные компоненты:

В специальной компетентности - способность к планированию трудовых процессов, умения работать с компьютером, с оргтехникой, чтение технической документации, ручные навыки;

В личностной компетентности - способность планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее, способность самостоятельно принимать решения; способность находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения;

В индивидуальной компетентности - мотивация достижения, успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомо тивированию, уверенность в себе, оптимизм.

По мнению А.К. Марковой, существует еще один вид межпрофессионального компонента, который можно назвать «экстремальной профессиональной компетентностью» - готовность к работе во вне­запно усложнившихся условиях. Люди, владеющие этим и близкими этому качествами, более, чем другие готовы к смене профессии, к пе­реучиванию, им меньше грозит безработица.

Управленческая культура как ведущий компонент профессиональной компетентности современного менеджера-управленца.

Профессиональная компетенция менеджера является важнейшим критерием качества управленческой деятельности и понимается как способность и готовность менеджера к управлению, основанные на профессионально значимых и личностных качествах. В связи с этим в настоящее время важным ресурсом становятся не столько специальные знания, сколько общая и управленческая культура, обеспечивающая личностное и профессиональное развитие специалиста.

Управленческую культуру будущего специалиста необходимо оценивать в качестве принципиально нового явления в сфере подготовки управленческих кадров. Однако анализ публикаций по вопросу формирования управленческой культуры как ведущего компонента профессиональной компетенции будущего менеджера показал, что данный вопрос недостаточно представлен в научной литературе, нет фундаментальных исследований, посвященных целостному изучению и объективному анализу состояния процесса формирования управленческой культуры будущих менеджеров.

Выпускник высшей профессиональной школы должен уметь применять полученные в ходе обучения знания, умения и навыки в повседневных и изменяющихся ситуациях на работе, демонстрируя свою профессиональную компетенцию. Существующая практика подготовки менеджеров обеспечивает обучение основным функциям классического менеджмента: организация, планирование, мотивация, координация и контроль (Тейлор Ф., Фаоль А.). Новый подход к управлению все более базируется на признании приоритета личности перед производством, перед прибылью, перед интересами предприятия, фирмы, учреждения. Именно такая постановка вопроса составляет культуру управления.

В концепции российского менеджмента основная идея сводится к возрастанию роли руководителей различного уровня. Профессиональная компетентность личности будущего менеджера выступает в качестве основной из целей процесса обучения с учетом тенденций социально-экономического развития современного общества и мотивов, побуждающих молодого человека к совершенствованию этого качества. Как показывает практика последующей управленческой деятельности выпускников факультетов менеджмента, только компетентность и профессионализм (мастерство) могут правильно сориентировать руководителя в реальной обстановке, выбрать правильный способ поведения и принять правильное управленческое решение.

Управленческая деятельность менеджера сложна, динамична, изменчива и носит сугубо личный характер. Основные психологические особенности этой деятельности можно свести к следующим:

· большое разнообразие видов деятельности на разных уровнях управленческой иерархии;

· неалгоритмическим, творческий характер деятельности, осуществляемый при недостатке информации и в условиях часто меняющейся, нередко противоречивой обстановки;

· ярко выраженная прогностическая природа решаемых управленческих задач;

· значительная роль коммуникативной функции;

· высокая психическая напряженность, вызываемая большой ответственностью за принимаемые решения.

Менеджер должен проявлять большую компетентность при принятии своевременных и верных управленческих решений, а это требует применения новых навыков и подходов к процессу управления.

Менеджеру в его деятельности нужны гибкость и смелость при решении тех или иных управленческих задач, они живут и работают в центре постоянно изменяющихся ситуаций. Поэтому у менеджеров с недостаточным уровнем компетентности возникает осторожность при решении проблем, что приводит к запаздыванию в принятии управленческих решений и снижению эффективности управленческого воздействия.

Таким образом, профессиональная деятельность менеджеров многогранна, ответственна и сложна. Явления, с которыми сталкивается современные менеджеры, - это темп, сложность, новизна, опасность, и постоянный вызов современного опережающего мира. Все это требует от менеджера высокого уровня компетентности.

Низкий уровень профессиональной компетентности специалистов может привести сегодня к глобальным катастрофическим последствиям: традиционная система образования была рассчитана на «знаниевую» парадигму подготовки специалистов, в основе которой было прагматическое и формальное использование совокупности освоенных истин. Современной цивилизации требуется специалист, понимающий специфику современного бытия, специалист духовно-нравственной ориентации, человек культуры.

Компетенция менеджера.

Все же важнейшим требованием к менеджеру любого уровня является умение управлять людьми. Что значит управлять людьми? Чтобы быть хорошим менеджером вам надо быть психологом. Быть психологом - значит знать, понимать людей и отвечать им взаимностью. В этом во многом поможет язык жестов и телодвижений. Изучив этот язык менеджер сможет лучше понимать людей, их действия, чем они обоснованы, сможет добиться взаимного согласия, доверия людей, а это самое главное. Это способствует заключению выгодных сделок и многому другому.

Кроме того, хороший менеджер должен быть и организатором, и другом, и учителем, и экспертом в постановке задач, и лидером, и человеком, умеющим слушать других... и все это только для начала. Он должен знать в совершенстве своих прямых подчиненных, их способности и возможности выполнения конкретной поручаемой им работы. Менеджер должен знать условия, связывающие предприятие и работников, защищать интересы тех и других на справедливой основе, устранять неспособных с целью удержания единства и правильности функционирования фирмы.

Исследуя политические, социальные, экономические и психологические силы, действующие в странах, и изучая влияние этих сил на тех, кто занимает управленческие посты, можно прийти к полезным обобщениям об изменяющемся содержании работы руководителя.

Б процессе управления менеджер осуществляет ряд конкретных функций, среди которых: организация и планирование деятельности коллектива и своей собственной работы; распределение заданий и инструктаж подчиненных; контроль за ними; подготовка и чтение отчетов; проверка и оценка результатов работы; ознакомление со всеми новинками в мире бизнеса, техники и технологии, выдвижение и рассмотрение новых идей ипредложений; решение вопросов, выходящих за пределы компетенции подчиненных; знакомство с текущей корреспонденцией; ответы на звонки и прием посетителей; проведение собраний и представительство; заполнение форм отчетности; ведение переговоров; повышение квалификации.)

Все эти работы характеризуются: высоким разнообразием (до 200 видов действий в день), разнообразием формы самих этих действий и места их осуществления, широкими контактами и коммуникациями внутри и вне фирмы, быстрой сменой событий, людей и действий.

Выполняя свои повседневные обязанности, менеджер общается с различными категориями лиц. Прежде всего, это партнеры. Иногда они могут быть весьма неприятными, выдвигающими несуразные требования и даже угрожающими, но в любом случае обращаться с ними нужно корректно, не показывая раздражения. Другая категория людей, с которыми приходится общаться, - руководители различного ранга. В разговорах с ними выражаться следует четко и недвусмысленно, придерживаться только фактов или собственных соображений, кратко излагать мысли. Ставя какую-то проблему, лучше всего сразу же предложить вариант ее решения, чтобы босс не занимался ею от начала до конца. Вообще, лучше всего большую часть его работы взять на себя - он этого не забудет. С подчиненными общение должно быть в высшей мере доверительным и доброжелательным - от них, как известно в решающей степени зависит судьба менеджера. И наконец, менеджер постоянно общается с коллегами-руководителями других подразделений. Прямого влияния на них он оказать не может и здесь в особой мере нужно уметь вести переговоры, торговаться и убеждать.

В процессе общения менеджеру приходится выполнять три основных роли.

Во-первых, это роль координатора, связывающего одну группу людей с другой и упрощающего диалог между ними. Эту роль имидж и представительство во внешнем мире; фактический может играть номинальный глава фирмы, обеспечивающий ее вдохновляющий действия людей, направленные на лидер, достижение целей фирмы; коммуникатор, создающий возможность надежных непрерывных контактов междусотрудниками.

Во-вторых, это роль информатора, обеспечивающего прием, передачу и обработку различного рода информации. Эту роль может играть контролер, следящий за работой подчиненных, сравнивающий ее с поставленными целями. Ее может взять на себя распространитель идей, который в курсе всех изменений, влияющих на работу сотрудников, информирующий их об этом, разъясняющий политику фирмы. Это и представитель, разъясняющий значение и характер проблем другим подразделениям или партнерам.

В-третьих, это роль, связанная с принятием решений. Ее играет предприниматель, ищущий новые пути достижения целей и берущий на себя всю ответственность за риск, связанный с ними. Ее играет менеджер, ответственный за распределение ресурсов фирмы. Ее, наконец, играет представитель фирмы, ведущий переговоры с партнерами. Эти обобщения позволили авторам книги "Раскрепощенный менеджер" М. Вудкоку и Д. Френсису предсказать те способности и умения, которые требуются от умелого менеджера в настоящее время и в будущем.

Их исследование позволило выделить одиннадцать отчетливых факторов, которые, очевидно, будут влиять на управленческую деятельность вближайшие десятилетия:

1. Стрессы, давление и неопределенность во все большей мере присутствуют в большинстве форм жизни организаций. Поэтому от умелых менеджеров требуется способность эффективно управлять собой и своим временем.

2. Эрозия традиционных ценностей привела к серьезному расстройству личных убеждений и ценностей. Поэтому от современных менеджеров требуется способность прояснить свои личные ценности.

3. Имеется широкая возможность выбора. Поэтому от менеджеров требуется четко определить как цели выполняемой работы, так и собственные цели.

4. Организационные системы не в состоянии обеспечить все возможности для обучения, требующиеся современному руководителю. Поэтому каждый менеджер должен сам поддерживать постоянный собственный рост и развитие.

5. Проблем становится все больше, и они все сложнее, в то время как средства их решения - зачастую более ограничены. Поэтому способность решать проблемы быстро и эффективно становится все более важной чертой управленческих навыков.

6. Постоянная борьба за рынки сбыта, энергетические ресурсы и прибыльность делают необходимыми выдвижение новых идей и постоянное приспосабливание. Поэтому руководители должны быть изобретательны и способны гибко реагировать на изменения ситуации.

7. Традиционные иерархические отношения затрудняются. Поэтому эффективное управление призывает к использованию навыков влияния на окружающих, не прибегая к прямым приказам.

8. Многие традиционные школы и методы управления исчерпали свои возможности и не отвечают вызовам настоящего и будущего. Поэтому требуются новые, более современные управленческие приемы, и многие менеджеры должны освоить иные подходы в отношении своих подчиненных.

9. Большие затраты и трудности связаны ныне с использованием наемных работников. Поэтому от каждого руководителя требуется более умелое использование людских ресурсов.

10. Возрастающие масштабы изменений требуют развития новых подходов и борьбы с возможностью собственного "устаревания". Поэтому менеджерам требуется умение помочь другим в быстром изучении новых методов и освоении практических навыков.

11. Сложные проблем во все большей мере требуют объединения усилий нескольких людей, совместно осуществляющих их решение. Поэтому менеджер должен уметь создавать и совершенствовать группы, способные быстро становиться изобретательными и результативными в работе.Этим одиннадцати пунктам должны придерживаться менеджеры, если они хотят, уцелеть и добиться успеха в грядущее десятилетие.

Управление организацией в наше динамичное время представляет собой сложную работу, которую нельзя выполнить успешно, руководствуясь простыми сухими заученными формулами. Руководитель должен сочетать понимание общих истин и значимости многочисленности вариаций, благодаря которым ситуации отличаются одна от другой. Руководитель должен понимать и учитывать критические факторы или составляющие организаций (внутренние переменные), а также силы, воздействующие на организацию из вне (внешние переменные), а также учитывать влияние организации на общество.

Широкое распространение получила точка зрения, что существует применимый к любой организации процесс управления, заключающийся в реализации функций, которые должен выполнять каждый руководитель.

Современный менеджер, во всем мире воспринимается как эффективный, инновационный руководитель = лидер + власть + стиль работы + карьера. Менеджер должен иметь широкий кругозор и системное нестандартное мышление по вопросам внутренней взаимосвязи, факторов корпорации и взаимодействия последних с внешней средой. Он должен иметь высокие общечеловеческие качества и психологические способности, обладать способностями идти на разумный и взвешенный риск, уметь осуществлять бизнес - проектирование, разрабатывать, корректировать и осуществлять бизнес-план. Уметь осуществлять маркетинговые исследования, прогнозировать развитие организации с учётом потребностей и занятие в нем новых инновационных ниш.

1. 2. Личные качества менеджера. Менеджеру необходимо иметь:

Жажду знаний, профессионализм, новаторство и творческий подход к работе;

Упорство, уверенность в себе и преданность делу;

Нестандартное мышление, изобретательность, инициативность и способность генерировать идеи;

Психологические способности влиять на людей;

Коммуникабельность и чувство успеха;

Эмоциональную уравновешенность и стрессоустойчивость;

Открытость, гибкость и лёгкую приспосабливаемость к происходящим изменениям;

Ситуационное лидерство и энергию личности в корпоративных структурах;

Внутреннюю потребность к саморазвитию и самоорганизации;

Энергичность и жизнестойкость;

Склонность к успешной защите и столь же эффективному нападению;

Ответственность за деятельность и за принятые решения;

Потребность работать в коллективе и с коллективом.

3. Этические нормы менеджера. Менеджер в своей деятельности с коллегами и партнёрами руководствуется общепринятыми нравственными правилами и нормами: следовать методам честной конкуренции; не использовать «грязные деньги» в своей деятельности; «играть в открытую», если партнёр делает также, стараться выполнить данное им обещание при любых условиях, использовать только честные методы при попытке влиять на подчинённых, быть требовательным, но не оскорблять достоинство, быть внимательным и предупредительным

4. Личные ресурсы менеджера. Основными ресурсами менеджера являются: информация и информационный потенциал, время и люди, умело используя которые руководитель обеспечивает получение высоких результатов, постоянно повышая конкурентоспособность руководимой им организации.

5. Навыки и способности менеджера эффективно управлять. На эффективность управления могут влиять:

Способность управлять собой;

Разумные личные ценности;

Чёткие личные цели;

Упорный постоянный личный рост;

Навыки и упорство решать проблемы;

Изобретательность и способность к инновациям;

Высокая способность влиять на окружающих;

Знание современных управленческих подходов;

Способность формировать и развивать эффективные рабочие группы;

Умение обучать и развивать подчинённых;

Заключение.

Изучение компетентности так такого началось еще в далекое время Аристотеля, ставший основателем комплексного подхода.

Итак, компетенция - предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности, а компетентность - интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях. Иными словами, компетенция - это знания, а компетентность - умения (действия). Профессиональная компетентность - это способность субъекта профессиональной деятельности выполнять работу в соответствии с должностными требованиями.

Таким образом, к ключевым компетенциям современного менеджера-управленца следует отнести:

· умение работать с целями и ценностями компании;

· способность к эффективным внешним и внутренним коммуникациям;

· умение точно подбирать ключевых сотрудников компании и использовать в бизнесе их наиболее сильные стороны.

Профессиональная деятельность менеджеров многогранна, ответственна и сложна. Явления, с которыми сталкивается современные менеджеры, - это темп, сложность, новизна, опасность, и постоянный вызов современного опережающего мира. Все это требует от менеджера высокого уровня компетентности. Важнейшими компетенциями руководителя, которые напрямую связаны с вопросами обеспечения конкурентоспособности компании, сегодня становятся умение эффективно организовать собственное время и время сотрудников компании, т.е. персональный и корпоративный тайм-менеджмент. Очевидно, что длительная плодотворная и результативная работа невозможна без умения отдыхать, а инновационность крайне проблематична без способности топ-менеджера к поиску нетривиальных решений.

Список использованной литературы.

1. Балашов Е.С Менеджмент: Учеб. пособие. - Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2003 - 95с.

2. Переверзев М.П., Шайденко М.А., Босовский Л.Е. Менеджмент: Учебник/ Под общ. ред. проф. Переверзева М.П. - М.: ИНФРА, 2002 - 288с.

3. Развитие эффективного менеджмента: Межвуз. науч. сборник. - Саратов: СГТУ, 20003 - 142с.

4. Цыпкин Ю.А., Люкшинов А.Н., Эриашвили Н.Д. Менеджмент: уч. пособие для вузов/ Под ред. проф. Цыпкина Ю.А. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002 - 439с.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004.-с 155

6. Управленческая эффективность руководителя / Чуркина М., Жадько Н.М.: Альпина Бизнес Букс, 2009

7. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные походы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. С. 22.

Введение

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

Успешность поступательного развития системы управления в современной России в значительной степени зависит от качества управления организациями.

Задачи, стоящие сегодня перед организациями, предприятиями, требуют формирования у ее руководителей новых компетенций, готовности к решению нестандартных ситуаций, осуществлению инновационной деятельности, активному использованию информационных ресурсов и технологий.

Вместе с тем, растущие требования к компетентности управленцев существенно превышают соответствующую компетентность действующих администраторов.

Большинство возникающих проблем и трудностей в управлении связаны именно с несформированностью профессиональной компетентности руководителей.

Явный дефицит такой управленческой компетентности зачастую тормозит реализацию конкретных проектов, программ развития организаций, предприятий, проводимых в рамках модернизации отечественной экономики, является серьезным препятствием на пути реального развития системы управления в целом и конкретной организации в частности.

В связи с этим потребность в переосмыслении целей, содержания, организации и технологий формирования профессиональной компетентности руководителей становятся государственной проблемой.

Актуальность данной темы связана как с недостатками научного обоснования самого содержания понятия профессиональной управленческой компетентности, так и с неразработанностью методов ее формирования у руководителей и специалистов современной организации.

Цель работы - определить организационно-управленческие условия эффективности формирования профессиональной компетентности руководителей организаций.

Объект исследования - профессиональная компетентность руководителей и специалистов современных организаций.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности руководителей и специалистов в современной организации, условия и пути развития.

Задачи - выявить существующие подходы к интерпретации понятия профессиональной компетентности и ее формированию, включая определение структуры и динамики развития, обобщить формы и методы работы по формированию профессиональной компетентности управленческих кадров, разработать и апробировать обучающую программу на основе Интернет-технологий, способствующую повышению профессиональной компетентности руководителей общеобразовательных учреждений в области управления.

Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность предложенных мероприятий по формированию профессиональной компетентности руководителей.

Теоретической базой данной работы являются: фундаментальные исследования в сфере менеджмента и компетенций (М.Альберт, Д.Бодди, Ричард Л.Дафт, У.Джек Дункан, М.Мескон, Р.Пэйтон, Дж.Равен, Ф.Хедоури и др.); труды отечественных исследователей по управлению (С.Г.Вершловский, В.Н.Гуров, Н.В.Кузьмина, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, Н.Д.Малахов, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова и др.);

разработки проблем формирования профессиональной компетентности в управлении в целом (Ю.В.Варданян, И.П.Гомзякова, В.И.Горовая, И.Н.Дроздов, И.Е.Елина, И.А.Елисеева, Г.С.Никифоров, Л.П.Погребняк, Э.А.Уткин, В.И.Франчук и др.);

работы по проблемам профессионализма профессионального мастерства (А.Ф.Ануфриев, В.В.Буткевич, Т.А.Венедиктова, И.А.Володарская, В.В.Горбенко, А.А.Деркач, Е.А.Климов, М.Н.Карпетова, Н.Е.Костылева, И.Ф.Кривчанский, Ю.Г.Кузнецов, А.К.Маркова, В.Е.Морозова, В.П.Намчук, И.И.Проданов,А.В.Соложин).

1. Теоретические основы профессиональной компетентности

1.1 Понятие компетентности. Система профессиональных компетентностей руководителя

Одним из приоритетов политики руководителя на современном этапе является обеспечение системы управления высококвалифицированными кадрами.

Понятие "компетентность" включает в себя сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере.

В психологических исследованиях рассматриваются следующие виды компетентности: коммуникативная, профессионально-педагогическая. Профессиональная компетентность является результатом профессионального образования.

Высокий уровень профессиональной компетентности повышает конкурентоспособность специалиста.

В настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия "профессиональная компетентность".Понятие "профессиональная компетентность" рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др. Разнообразие и разноплановость трактовок понятия "профессиональная компетентность" обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, информационного, культурологического и других к решаемым исследователями научным задачам.

Петровская Л. А., Растянников П. В. /1/ дают свое определение компетентности: "компетентность -это уровень умении личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях". Автор выделяет особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личностно-ориентированном подходе являются личностные потенциалы.

Автор Зимняя И.А. /2/ считает, что компетенция - это "единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации".

Формирование профессиональной компетентности - процесс воздействия, предполагающий некий стандарт, на который ориентируется субъект воздействия; процесс, подразумевающий некую законченность, достижение определенного уровня стандарта.

Формирование профессиональной компетентности - управляемый процесс становления профессионализма, т.е. это образование и самообразование специалиста.

В научной литературе критериями профессиональной компетентности определены общественная значимость результатов труда специалиста, его авторитет, социально-трудовой статус в конкретной отрасли знаний (деятельности).

По мнению E.H. Огарева /3/, компетентность - это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда; и предполагает:

) глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем;

) хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;

) умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;

) чувство ответственности за достигнутые результаты;

) способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей.

Достаточно интересной представляется и формула компетентности, разработанная М.А. Чошановым /4/. Она выглядит следующим образом: компетентность - это мобильность знания + гибкость метода + критичность мышления.

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому благодаря наличию у него определенных знаний, навыков.

Родоначальником подхода к управлению персоналом, основанного на компетенциях, можно считать McClelland /7/ . Психолог McClelland с конца 60-х годов ХХ века работал в Гарвардском университете. Он заложил основу определения компетенций как некоторых факторов, влияющих на эффективность профессиональной деятельности. В 1973 году он написал статью, опубликованную в журнале "American Psychologist", под названием: "Тестирование компетентности, а не интеллекта".

Суть методологии, предложенной McClelland /7/, состояла в сравнении наиболее успешных сотрудников с менее успешными с целью определения факторов эффективности деятельности. Задача состояла в том, чтобы понять, какие именно психологические особенности и особенности поведения являются причинами успеха в данной профессиональной деятельности. Однако широкую известность подход, основанный на компетенциях, получил после публикации книги Boyatzis (Boyatzis, 2002) "Компетентный менеджер: Модель эффективной деятельности"/5/.

Итак, классическое определение: компетенция - (от латинского competo - добиваюсь; соответствую, подхожу). Имеет несколько значений:

круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;

знания, опыт в той или иной области.

Для нашего понимания важно следующее определение: компетенция - это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией мы будем понимать формально описанные требования к личностным, профессиональным и другим качествам руководителя.

Система профессиональных компетентностей руководителя

В условиях интенсивных социальных перемен потребность в высококвалифицированных руководителях, обладающих соответствующими современным требованиям профессиональными навыками, все более возрастет. Сегодня важнейшими для руководителей являются "рыночные" качества личности, такие как гибкое креативное мышление, инициативность, предприимчивость, нацеленность на результат, умение взять ответственность на себя и высокая стрессоустойчивость. При этом, увеличивается значимость навыков самоорганизации и организации работы подчиненных, навыков межличностного общения (умения устанавливать контакты и разрешать межличностные конфликты, налаживать взаимодействие с вышестоящим начальством), навыков планирования своей деятельности и деятельности других, умения мотивировать персонал, формировать команды и управлять ими. Таким образом, можно констатировать, что социальные перемены диктуют требования к расширению определенного вида профессиональных умений руководителя, которые можно объединить категорией социально-психологическая компетентность.

Остановимся на определении понятия "профессиональная компетентность", а также выделим критерии профессиональной успешности и эффективности руководителя.

Понятие "компетентность" (competentia - принадлежность по праву) прежде определялось как обладание знаниями, позволяющими судить и чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. Сегодня "компетентность" чаще определяют как

)сумму способностей, умений и знаний достаточных и адекватных тому, что нужно сделать (выполнять определенные трудовые функции)

) сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность)

Существует и еще одни аспект трактовки понятия competently - это законно принятая способность авторитетного лица совершать определенные акты или действия в конкретных условиях, круг полномочий. В этом смысле компетентность близка понятию компетенция, которое определяется как сфера, круг вопросов, которые человек уполномочен решать на своем рабочем месте (его сила, власть и т.д.).

Сегодня все чаще такое понимание компетентности в HR - менеджменте описывается через систему компетенций, понимаемых как набор качеств сотрудника, необходимых ему для эффективного выполнения работы на определенной должностной позиции.

В социальном плане компетентность можно рассматривать как "грамотное поведение" или способность оптимально использовать собственные индивидуальные характеристики для конструктивного взаимодействия с миром. В этом смысле интересна трактовка компетентности, предложенная Дж. Равеном: компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным фотографом, ученым, родителем, руководителем и т.д. - значит иметь специфические компетентности разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.д.) .

В современной психологии труда, организационной и профессиональной психологии "компетентность" наиболее часто используется в контексте профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность - это главный компонент подсистем профессионализма личности и деятельности, сфера профессионального ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющие выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.

Ф.С. Исмагилова /8/ под профессиональной компетентностью понимает осведомленность работника относительно определенной профессиональной деятельности, профессиональное поле в котором он действует, а также способность к эффективной реализации в практической деятельности своей профессиональной квалификации и опыта. В структуре профессиональной компетентности автор выделяет такие основные элементы как знания, опыт (умения, натеки, профессиональная интуиция), профессиональная культура и личностные качества работника.

Таким образом, определение профессиональной компетентности включает в себя ряд взаимосвязанных между собой характеристик, таких как: гностическую или когнитивную, отражающую наличие необходимых профессиональных знаний; регулятивную, позволяющую использовать имеющиеся профессиональные знания для решения профессиональных задач; рефлексивно-статусную, дающая право за счет признания авторитетности действовать определенным образом; нормативную характеристику, отражающую круг полномочий, сферу профессионального ведения; коммуникативную характеристику, т.к. пополнение знаний или практическая деятельность всегда осуществляются в процессе общения или взаимодействий.

Можно выделить систему базовых компетентностей руководителя (СБК). СБК является аналитической моделью профессионала, в ней представлены обобщенные нормативные и морфологические показатели структуры профессии и психологической структуры профессиональной деятельности. Такая модель может быть использована для решения прикладных задач, в частности для создания наиболее эффективной модели профессионального обучения, удовлетворяющей требованиям, выдвигаемым современностью к тем видам профессиональной компетентности, которыми должен владеть руководитель. Основными структурными составляющими СБК являются; интеллектуальная компетентность; инструментальная компетентность; индивидуально-личностная компетентность; коммуникативная компетентность.

Интеллектуальная компетентность включает компоненты предметной области и области проявления личности в структуре профессии; инструментальная компетентность отражает в структуре профессии ее предметную область, включая знания о предмете труда и сторонах труда, а также основные деятельности, умении, технологии и т.д., применяемые для успешного достижениярезультата; индивидуально-личностная компетентность отражает в структуре профессии область проявления личности, включая необходимый набор качеств руководителя, обладание которыми делает его не просто профессионально пригодным, а успешным профессионалом; коммуникативная компетентность включает характеристики профессионала в общении, отражая важнейшие составляющие профессиональной сферы общения.

Все базовые компетентности описываются через систему факторов, отражающих конкретные качества профессионала, его знания, умения и навыки. Рассмотрим каждую из компетентностей более подробно.

Интеллектуальная компетентность - это наличие аналитических навыков в сочетании с умением мыслить в категориях комплексных взаимосвязей. Здесь требуются способности, как к рациональному, так и абстрактному мышлению в сочетании со спонтанностью. Это является предпосылкой умения видеть ситуацию в целом, распознавать важнейшие ее составляющие и предлагать стратегии, ведущие к решению проблемы. Д.Хапт /9/ определяет такие способности как перцептуально-аналитические, те умения видеть "лес за деревьями" или способность обозревать землю с высоты.

Интеллектуальная компетентность может быть представлена факторами, отражающими собственно интеллект и перцептуально-аналитические способности, к которым относятся: общий уровень осведомленности и способности восприятия, охватывающие сбор данных, обработку информации, словесно-логическое мышление, способности к абстрагированию и нахождению закономерностей, наглядно- действенное мышление, умение быстро решать практические задачи и концептуальную гибкость. Эти способности являются базовыми и обеспечивают успешность в принятии обоснованных и ответственных решений, позволяют действовать в неопределенной, проблемной ситуации в случаях дефицита информации па основе логических умозаключений.

Кроме того, в данный вид компетентности можно включить так называемый "социальный интеллект"- репертуар знаний, которые индивид применяет в интерпретации событий и составлении планов в ситуациях повседневной жизни /8/. Это представления, личные воспоминания и правила интерпретации, которые составляют когнитивную структуру личности; совместно они составляют опыт иопределенный подход индивида к проблемам социальнойжизни.

В понятие инструментальной компетентности включены характеристики операционной сферы руководителя, которая осуществляет исполнительную часть деятельности.

К ним, прежде всего, относятся знания о предмете труда и сторонах труда, а также основные деятельности, действия, приемы, умения, способы работы, технологии, техники, применяемые для успешного достижения результата. Сегодня это знания и мастерство не только в области технологии и производства той сферы, где непосредственно осуществляет свою деятельность руководитель, но и компетентности в таких областях как маркетинг, финансы, право, информационные технологии, знание иностранных языков, делопроизводство и т.п.

По аналогии с традиционно выделяемыми в базовых предметных системах труда объекта труда (биотические, технические, социальные, знаково-символические, художественные), Дурманова И.В. предлагает условно разделить инструментальную сферу компетентности на две составляющих/6/:

) основная сфера компетентности в системе человек- человек, которая определяет профессиональное предназначение, основное содержание труда и ведущую деятельность руководителя;

) сфера дополнительной инструментальной компетентности, включающей набор компетентностей знаний, умений и навыков, относящихся к любой из базовых предметных систем, и "обслуживающих" ведущую деятельность руководителя.

Индивидуально-личностная компетентность включает в себя характеристики психической организации субъекта деятельности в системе "человек-социум". Индивидуально-личностная компетентность содержит факторы, определяющие внутренние ресурсы и внешние проявления личности и индивидуальности руководителя. В соответствии с современными требованиями к руководителям, наиболее значимыми из этих факторов являются; четкие ценности, четкие личные цели, умение управлять собой, самоконтроль и организованность, эмоциональная стабильность, самостоятельность и самодостаточность, независимость и уверенность в себе, способность принимать решения и навыки решения управленческих проблем, ответственность и добросовестность, работоспособность, восприимчивость к нововведениям, предприимчивость, потенциалтворческой активности и активное саморазвитие /6/.

Коммуникативная компетентность понимается как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения. Данный вид компетентности логично было бы отнести к факторам основной сферы инструментальной компетентности, но т.к. работа современного руководителя состоит на 70-90 % из общения, (по исследованиям Дж. Коттера, и Е.В.Сидоренко) /10,11/, то можно выделить умение общаться в отдельный вид базовой компетентности, требующей особого развития. В коммуникативную компетентность можно включить такие факторы как общительность, коммуникативная чувствительность, социальная смелость, дипломатичность и проницательность в групповых отношениях, умение выдерживать нагрузки, связанные с широким общением, умение влиять на окружающих, ситуативная адаптивность /6/.

Для современных руководителей владение умениями и навыками в рамках коммуникативной компетентности становится все более актуальным и требует своего развития не только через жизненный опыт, как это было в своем подавляющем большинстве прежде, но и через специальное обучение.

Система базовых компетенций, построенная на основе уже существующих профессиональных моделей руководителей включая в себя факторы инструментальной, интеллектуальной, индивидуально-личностной и коммуникативной компетентностей, описывает ключевые характеристики профессии. Этот перечень является необходимым и достаточным для того, чтобы опираться на него при подготовке руководителей. Если проследить, как представлены структурные элементы профессии в процессе профессионального обучения, то можно заметить, что традиционно в фокусе внимания находятся, только предметная область, которая является лишь одной из составляющих профессии. Эта тенденция сохраняется долгое время, несмотря на точку зрения, ставшую уже общепризнанной, что обучение более эффективно при условии включения в процесс обучения личности обучающегося. Особенно значимо это для профессии руководителя, где основным "инструментом" работы является собственная личность профессионала. В этой связи, подготовка руководителей должна осуществляться относительно каждой из перечисленных областей профессии, представленных в СБК, а чтобы процесс не был "оторван" от реальности, тенденций времени и ситуации, он должен строиться с учетом современных требований и потребностей самих субъектов обучения.

1.2 Современный подход к пониманию профессиональной компетентности

Термин "профессиональная компетентность" очень часто употребляется как в российской, так и в зарубежной литературе. Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, "открывающих" эту проблематику, была статья D.McClelland "Тестировать компетентность, а не интеллект" (Testing for Competence Rather Than for "Intelligence")/7/ .

В литературе встречаются разные подходы к толкованию понятия "компетентность". Так, Оксфордский Словарь английского языка (7-ое издание) раскрывает это понятие (competence) (англ.) какспособность сделать что-то успешно или эффективно /12/.

Зимняя И.А. /13/ определяет компетентность как способность выполнить специфическую деятельность по предписанному стандарту. Панфилова А.П. /14/ с сотрудниками определяет компетентность как способность человека добиваться определенных достижений. В.С.Безрукова /15/ под компетентностью понимает "владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения".

Ученые РГПУ им. А.И. Герцена рассматривают компетентность как интегральную характеристику личности, определяющую ее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом "способность" понимается не как "предрасположенность", а как "умение": "способен" - значит "умеет делать".

Операционализировать понятие компетентности можно (как считает австралийский исследователь T.Hoffmann) /20/тремя способами:

как видимые и регистрируемые результаты деятельности;

как некоторые стандарты выполнения деятельности;

как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности.

Профессиональная компетентность определяется в литературе (А.Д Гонеев., А.Г.Пашков и др,) /16/ как интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности.

Понятие "профессиональная компетентность" включают следующие три аспекта (Лебедева Н.М.) /18/:

проблемно-практический - адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации;

смысловой - адекватное осмысление производственной ситуации в более общем социокультурном контексте;

ценностный - способность к правильной оценке ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

Ряд зарубежных исследователей (Р.Хагерти, А.Мэйхью и др.) /19/ рассматривают любого профессионала как носителя следующих профессиональных компетентностей, в совокупности составляющих ядро (инвариант) профессиональной квалификации:

техническая;

коммуникативная;

контекстуальная (владение социальным контекстом, в котором существует профессия);

адаптивная (способность предвидеть и перерабатывать изменения в профессии, приспосабливаться к изменяющимся профессиональным контекстам);

концептуальная;

интегративная (умение мыслить в логике профессии, расставлять приоритеты и решать проблемы в соответствующем профессиональном стиле и т.д.).

специальная- высокий уровень знаний, техники и технологий, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих возможность профессионального роста специалиста, смену профиля работы, результативность творческой деятельности;

социальная- способность брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, продуктивно взаимодействовать с представителями других культур и религий;

психологическая, обусловленная пониманием того, что без культуры эмоциональной восприимчивости, без умений и навыков рефлексии, без опыта эмпатийного межличностного взаимодействия и самореализации профессионализм остается частичным, неполным;

информационная, включающая в себя владение новыми информационными технологиями;

коммуникативная, предполагающая знание иностранных языков, высокий уровень культуры речи;

экологическаякомпетентность, основанная на знании общих законов развития природы и общества, на экологической ответственности за профессиональную деятельность;

валеологическаякомпетентность, означающая наличие знаний и умений в области сохранения здоровья и в вопросах здорового образа жизни

В королевстве Бахрейнпринято выделять две составляющиепрофессиональной компетентностивыпускников - ключевую и базовую.

Под ключевой компетентностью понимается способность работника решать задачи, которые возникают перед ним в процессе профессиональной карьеры. Ключевая компетентность отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. В профессионально-технических образовательных учреждениях ключевая компетентность развивается через такие дисциплины, как "духовное воспитание", "современные проблемы", "информационные технологии" и ряд других.

Под базовой компетентностью понимается составляющая компетентности, необходимая для определенных видов профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, медицинской и др.), обеспечивающая профессиональное развитие личности в быстро меняющемся мире. Базовая компетентность развивается через такие учебные курсы, "как решение проблем" , "сотрудничество", "малые проекты" .

Для того, чтобы курсы "работа с другими", "решение проблем", способствовали становлению у студентов базовой компетентности учебный процесс учреждений среднего профессионально-технического образования строится как процесс поиска студентами способов решения проблем. Студентам даются задания, в ходе которых рассматриваются проблемы, с которыми сталкивается общество в настоящее время, например, взрыв коммуникаций, или энергетический кризис, или загрязнение окружающей среды и т.п. Такой тип заданий относится к исследовательским.

Ряд заданий требуют от студентов решения какой-либо частной проблемы: например, если человек нашел работу в другом городе и ему необходимо найти квартиру для проживания.

Задания могут содержать требования по разработке проекта для достижения какой либо цели. От студентов требуется обосновать причины возникновения данной проблемы, выяснить, какие решения этой проблемы сегодня существуют, найти и обосновать альтернативные варианты решения.

В ходе выполнения заданий студент оказывается вынужденным обращаться к каталогам, справочникам, журналам, Интернет-ресурсам и т.п.

При выполнении подобных заданий у студентов развивается и информационная компетентность (умение собирать и обрабатывать информацию из разных источников, осуществлять контакты/связи с другими людьми в разных ситуациях, используя как устную, так и письменную, в том числе электронную формы общения (e-mail - для связи с преподавателем и студентами, web quest-для выполнения задания и т.п.).

Оценка работ студентов осуществляется на основе наблюдения за их деятельностью. Продуктом деятельности студентов может быть рапорт, презентация, проект.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности происходит в процессе обучения, которое обеспечивает трансформацию одного типа деятельности (познавательного) в другой (профессиональный). Реализация такого процесса требует нового содержания профессионального образования и новой организации учебно-профессионального пространства. Это возможно за счет применения e- learninga. Развитие электронных средств мультимедиа открывает для сферы обучения принципиально новые дидактические возможности. Информатизация выступает как основной механизм реализации новой образовательной парадигмы, как новое качество системы образования, как средство реализации функции прогнозирования образовательной системы, а также системы связи науки и образования.

1.3 Повышение профессиональной компетентности управленческих кадров на уровне современных требований

В ситуации изменений, происходящих в управлении, все более значимым для руководителя становится повышение квалификации и профессиональной переподготовки. В Концепции модернизации российского управления на период до 2010 г. подчеркивается, что основная задача современного управления состоит в достижении соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Реформирование современного управления предъявляет новые требования к руководителям. Свободно и активно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и соответственно моделирующий управленческий процесс руководитель является гарантом решения поставленных задач. Приоритетной задачей системы повышения квалификации на современном этапе, согласно Концепции модернизации российского управления, становится повышение профессионального уровня руководителей и формирование коллектива, соответствующего запросам современной жизни. Сегодня повысился спрос на высококвалифицированную, творчески работающую, социально активную и конкурентоспособную личность руководителя.

Существуют определенные квалификационные характеристики руководителей, общие требования к специалисту, должностные и функциональные обязанности руководителя и т.д. А какие качества руководителя могут указывать на то, что управленец является профессионально компетентным и уровень его компетентности соответствует требованиям инновационному управлению. Какой труд управленца можно считать профессионально компетентным? Профессионально-компетентным является такой труд руководителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется управленческая деятельность, управленческое общение, реализуется личность руководителя, достигаются хорошие результаты в управлении. Развитие профессиональной компетентности - это развитие творческой индивидуальности руководителя, формирование готовности к принятию нового, развитие и восприимчивости к управленческим инновациям. От уровня профессионализма руководителей, их способности к непрерывному управлению напрямую зависят психологический климат в коллективе, результаты экономического развития организации. В соответствии с этими требованиями можно определить основные подходы к развитию профессионализма руководителя:

подход. Непрерывное научно-методическое сопровождение развития профессионализма через оказание помощи руководителям в организации. Главной целью методической работы является - непрерывное совершенствование квалификации руководителя, непрерывное содействие повышению его эрудиции и компетентности в области управления.

Этот вариант развития профессионализма реализуется через следующие формы работы:

Повышение профессионального и культурного уровня руководителя;

Стимулирование его служебной и общественной активности;

Совершенствование методов и стиля взаимодействия с сотрудниками на принципах гуманизации, демократизации, гласности;

Формирование умений и навыков анализа управленческого процесса в целом и самоанализа своей управленческой деятельности в частности;

Практические формы научно - методической работы:

Конференции, семинары, тренинги, научно - практические и проблемные семинары, работа творческих лабораторий и временных творческих групп формального и неформального характера, дискуссии, круглые столы, организационно - деятельные игры, организация курсов повышения квалификации, организация и проведение конкурсов профессионального мастерства, индивидуальные консультации.

подход. Развитие профессионализма через курсы повышения квалификации без отрыва от производства с получением документагосударственного образца. Данная форма может быть реализована очно и заочно на основании договоров с учреждениями, имеющими лицензию на повышение квалификации. Такие курсы решают проблему срыва производственного процесса. Возможность учиться у первоклассных специалистов оказалась чрезвычайно востребована руководителями страны.

подход. Реализация накопительной системы повышения квалификации, учитывающей индивидуальную систему управленияруководителя.

Критерием оценки эффективности развития профессионализма будет являться положительная динамика в уровне профессионализма руководителей, а также уровень удовлетворенности руководителей и востребованность предлагаемых услуг.

Сегодня существуют постоянно действующие курсы повышения квалификации руководителей, специалистов с помощью Интернета. Из наиболее популярных можно перечислить следующие учреждения: Центр научно-технической информации "Прогресс" - крупнейший в России центр обучения и повышения квалификации, Бизнес-школа SRC - www.src-master.ru <#"justify">2. Оценка и анализ профессиональной компетентности руководителей образовательного учреждения ФГСУВУ № 1

.1 Краткая характеристика учебно-воспитательного учреждения ФГСУВУ № 1

Федеральное государственное специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением "Специальное профессиональное училище № 1 закрытого типа" г. Ишимбай (далее - Училище) является государственным специальным учебно-воспитательным учреждением для детей и подростков с девиантным поведением федерального подчинения.

Специальное профессиональное училище № 1 зарытого типа г. Ишимбай создано приказом Госпрофобра РСФСР от 03.06.1969 № 192 и приказом управления профессионально-технического образования Башкирской АССР от 15.08.1969 № 165.

Полное официальное наименование Училища: Федеральное государственное специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением "Специальное профессиональное училище № 1 закрытого типа" г. Ишимбай Республики Башкортостан.

Сокращенное официальное наименование Училища - ФГСУВУ "СПУ № 1".

Место нахождения Училища: 453210, Республика Башкортостан, г.Ишимбай, ул. Северная, д. 29.

На основании распоряжения Правительства Российской Федерации от 30.08.2004 № 1139-р Училище находится в ведении Федерального агентства по образованию (далее - Учредитель), которое осуществляет функции и полномочия учредителя.

Отношения между Учредителем и Училищем не урегулированные Уставом, определяются законодательством Российской Федерации и договором, заключенным между Учредителем и Училищем.

Училище в своей деятельности руководствуется Конституцией Российской Федерации, Гражданским кодексом Российской Федерации, Законом Российской Федерации "Об образовании", Федеральным законом "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", Бюджетным кодексом Российской Федерации, Налоговым кодексом Российской Федерации, другими законодательными и нормативными правовыми актами, Типовым положением о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением, утвержденным в редакции постановлений Правительства Российской Федерации от 08.01.1997 № 19, от 23.12.2002 № 919, нормативными правовыми актами соответствующих федеральных органов исполнительной власти и местного самоуправления, актами Учредителя, настоящим Уставом. Училище в соответствии с государственными образовательными стандартами реализует основные образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования.

Училище может реализовывать образовательные программы дополнительного образования. Училище является некоммерческой организацией и не имеет в качестве своей основной цели деятельности извлечение прибыли.

Училище является юридическим лицом. Права юридического лица Училище приобретает со дня его государственной регистрации. Училище имеет обособленное имущество, находящееся в федеральной собственности и закрепленное за ним на праве оперативного управления, самостоятельный баланс, лицевые счета, открытые в установленном порядке в органах Федерального казначейства для учета средств федерального бюджета и средств, полученных от предпринимательской и иной, приносящей доход деятельности, в валюте Российской Федерации и счета по учету средств в иностранной валюте, открытые в соответствии с валютным законодательством Российской Федерации, круглую печать со своим полным наименованием и изображением Государственного герба Российской Федерации, штампы, бланки и другие необходимые реквизиты, ведет делопроизводство, архив, представление финансовой и статистической отчетности по формам, установленным соответствующими федеральными органами исполнительной власти, ежегодно отчитывается о своей деятельности.

Основными задачами Училища являются:

создание необходимых условий для удовлетворения потребности личности в получении начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования, конкретной профессии соответствующего уровня квалификации, интеллектуальном, культурном, физическом и нравственном развитии;

создание необходимых условий для психологической, медицинской и социальной реабилитации воспитанников;

формирование у воспитанников гражданской позиции и трудолюбия, развитие ответственности, самостоятельности и творческой активности;

сохранение и приумножение нравственных и культурных ценностей общества.

Лицензирование, аттестация и государственная аккредитация Училища осуществляются в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. Училище получает право на ведение образовательной деятельности и льготы, установленные законодательством Российской Федерации, со дня выдачи ему лицензии. На основании свидетельства о государственной аккредитации Училище имеет право на выдачу своим выпускникам документа государственного образца о соответствующем уровне образования и на пользование печатью с изображением Государственного герба Российской Федерации. Училище самостоятельно формирует свою структуру за исключением создания, реорганизации, переименования и ликвидации филиалов. Училище может иметь в своей структуре, отделения, подготовительные курсы, учебные кабинеты и лаборатории, учебные и учебно-производственные мастерские и хозяйства, учебные полигоны, общежития структурные подразделения дополнительного образования и другие структурные подразделения.

Управление Училищем осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и его Уставом и строится на принципах единоначалия и самоуправления.

Компетенция Учредителя определяется законодательством Российской Федерации, Уставом и договором, заключенным между Учредителем и Училищем.

Учредитель осуществляет в отношении Училища в том числе:

доведение лимитов бюджетных обязательств;

оформление разрешения на открытие лицевого счета по учету средств, полученных от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности и утверждение сметы доходов и расходов федерального бюджета;

другие бюджетные полномочия, установленные законодательством Российской Федерации.

Устав Училища, изменения и дополнения к нему принимаются общим собранием работников и представителей воспитанников и утверждаются Учредителем.

Непосредственное управление деятельностью Училища осуществляет директор. Директор Училища назначается в установленном порядке Учредителем на основании заключенного трудового договора.

Директор в соответствии с законодательством Российской Федерации назначает и освобождает от должности работников, определяет должностные обязанности работников.

Директор Училища несет ответственность за:

невыполнение функций, отнесенных к его компетенции;

реализацию не в полном объеме образовательных программ;

качество образования выпускников;

жизнь, здоровье воспитанников и работников во время образовательного процесса;

нецелевое использование средств федерального бюджета;

принятие обязательств сверх доведенных лимитов бюджетных обязательств;

получение кредитов (займов);

другие нарушения бюджетного законодательства Российской Федерации.

Директор обязан обеспечивать повышение квалификации педагогических работников в установленном порядке.

Формами самоуправления Училища являются: попечительский Совет, Совет училища, общее собрание работников и представителей воспитанников, педагогический совет. Общее собрание работников и представителей воспитанников (далее - Общее собрание) проводится для принятия Устава, изменений и (или) дополнений к нему, избрания Совета Училища, решения других вопросов, отнесенных к его компетенции законодательными и иными нормативно-правовыми актами, Уставом, и выносимых на Общее собрание Советом Училища или директором. Решение о созыве Общего собрания и дате его проведения принимает Совет Училища или директор.

Основными направлениями деятельности Совета Училища являются:

разработка программы развития Училища и совершенствование учебно-воспитательного процесса;

обсуждение Устава Училища, изменений и дополнений к нему, а также других актов регламентирующих работу Училища.

разработка и утверждение Положения о порядке формирования и расходовании внебюджетных средств;

заслушивание отчетов руководителя Училища;

согласование ходатайств о награждении работников Училища государственными и отраслевыми наградами, присвоении им почетных званий;

другие вопросы, отнесенные к его компетенции законодательством и иными нормативно-правовыми актами, Уставом Училища.

К работникам Училища относятся руководящие и педагогические работники, учебно-вспомогательный и иной персонал.

Назначение, увольнение, регулирование трудовых отношений работников Училища осуществляются согласно Трудовому кодексу Российской Федерации и Закону Российской Федерации "Об образовании" и иными нормативно-правовыми актами.

2.2 Определение уровня профессиональной компетентности руководителей образовательного учреждения при присвоении квалификационной категории

компетентность профессионализм руководитель квалификационный

Существуют разные трактовки понятия " образовательного учреждения" и разные подходы к определению ее структуры. Приведем некоторые из них (Таблица 1). Для оценки компетентности руководителя образовательного учреждения важно выделить те подходы, что позволят феномен компетентности рассмотреть с точки зрения критериев, показателей и инструментария измерения профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения. Определение уровня профессиональной компетентности руководителей образовательного учреждения при присвоении квалификационной категории (в процессе аттестации) представлены в (Таблице 2).

Таблица 1- Определение понятия "Профессиональная компетенция"

АвторОпределение понятияСтруктура профессиональной компетентностиИ.В. ГришинаКомпетентность - интегральное профессиональное качество руководителя, сплав его опыта, знаний, умений и навыков, показатель как готовности к руководящей работе, так и способности принимать обоснованные управленческие решения. Профессиональная компетентность директора школы представляет собой сложное многоаспектное личностное образование, которое включает функционально связанные между собой компоненты: -мотивационный - совокупность мотивов, адекватных целям и задачам управления; -когнитивный - совокупность знаний, необходимых для управления; -операционный - совокупность умений и навыков практического решения задач; -личностный - совокупность важных для управления личностных качеств; -рефлексивный - совокупность способностей предвосхищать, оценивать, "притормаживать" собственную деятельность, выбирать стратегию управления.С.В. СелицкаяПедагогическая компетентность менеджера является базисной профессиональной характеристикой личности руководителя, одной из ключевых системообразующих компонент в общей структуре компетентности менеджеров.Выделяет три ведущие парадигмы, которые составляют фундаментальную базу концептуальных оснований формирования педагогической компетентности менеджера: социологическая, социокультурная и деятельностная. Обосновывает выбор деятельностного подхода в качестве фундаментального основания для создания условий формирования педагогической компетентности менеджераТ.Н. ПильщиковаКомпетентность педагога - менеджера представляет как: -степень владения совокупностью знаний, умений и навыков в области педагогического менеджмента, экономики, предпринимательства; -способность к маркетинговой и исследовательской деятельности, анализу и выбору оптимальных путей решения проблем в условиях неопределенности; -готовность разрабатывать, принимать и реализовывать эффективные управленческие решения в направлении поставленной цели; -сформированность значимых личностных качеств, экономического мышления и мотивационно - ценностных ориентаций; -единство теоретической, нормативно - правовой и практической готовности к педагогическому менеджменту, экономической деятельности и предпринимательству; готовность к информационному сопровождению управленческой деятельности, эффективным коммуникациям в деловом общении.Таблица 2 - Определение уровня профессиональной компетенции

ПараметрыКритерииПоказателиИнструментарийКомпетентность руководителя образовательного учрежденияКвалификацияЗнание: - стратегии развития образования в России и принципов образовательной политики; - целей, содержания, форм, методов обучения и воспитания, современных концепций и технологий; - типов образовательных учреждений, их места и роли в системе непрерывного образования, требований к результатам их деятельности; - основ экономики образования; - нормативно - правовых основ функционирования и развития системы образования; - теоретических основ управления, ведущих управленческих школ и концепций, особенностей управления в сфере образования; - принципов анализа и построения образовательных систем и методов планирования их деятельности; - систем и методов материального и морального стимулирования работников; - стилей эффективного руководства коллективом; - современных методов контроля образовательной, финансово - хозяйственной деятельности и делопроизводства в учреждении; - требований к ведению делопроизводства в образовательном учреждении.Анкетирование; Тестирование; Экзамен; СобеседованиеПрофессионализм Умение: - анализировать деятельность ОУ, выявлять наиболее значимые проблемы и находить эффективные пути их решения; - разрабатывать нормативно - организационную документацию ОУ (договоры, уставы, правила и др.); - разрабатывать программы развития образовательного учреждения; - строить организационную структуру управления ОУ; - планировать и организовывать контроль деятельности учреждения; - мотивировать исполнителей на достижение высоких результатов в трудовой деятельности и повышении квалификации; - предупреждать и разрешать конфликты в коллективе; - организовывать освоение новаций; - проводить деловые совещания, беседы, организовывать групповую работу.Практико - ориентированный проект Дискуссия Деловые игрыПродуктивностьОбразовательного учреждения: - сохранение контингента обучающихся; - освоение обучающимися образовательных стандартов; - результаты инновационной образовательной деятельности. Руководителя: - состояние нормативной правовой базы для функционирования и развития ОУ; - программы развития учреждения (подразделения); - состояние учебно - материальной (материально - технической) базы учреждения (наличие, использование, развитие); - количественные и качественные характеристики движения кадрового состава; - социально - психологический климат в руководимом коллективе; - качество и уровень санитарно - гигиенических условий; - состояние делопроизводства.Обобщение опыта

Рассмотрим подход П.И.Третьякова/22/.

Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов - руководителей как показатели качества образования представлены в таблице 3.

Таблица 3- Профессиональная жизнеспособность и компетенция педагогов.

ПараметрыКритерииПоказателиИнструментарийГностические (исследовательские) и самообразовательные компетенцииПрименение методов и технологий выявления зависимости между целью, содержанием, условиями, объектами 1) находить необходимую образовательную информацию; 2) ставить цели, планировать, организовывать свой индивидуальный процесс образования и траекторию личностного развития других субъектов образовательного процесса; 3) выявлять, решать, контролировать и корректировать проблемы своего самообразования; 4) находить и извлекать пользу из опыта; 5) оценивать эффективность и результативность полученного образования; 6) исследовать достоинства и недостатки в деятельности, в системе отношений; 7) исследовать факторы продуктивного образования, анализировать состояние проблемного поля в теории и практике; 8) исследовать факторы, влияющие на самоорганизацию участников образовательного процесса; 9) исследовать достоинства и недостатки собственной деятельности; 10) опираться на сильные стороны своей личности в решении проблем.Анкетирование; Тестирование; Экзамен; Самодиагностика; Обобщение опытаОрганизационно-коммуникативные компетенцииПостроение оптимальной модели взаимоотношений и взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса и эффективной личностной самоорганизацией1) организовывать собственную деятельность, связанную с решением образовательных задач; 2) организовывать взаимодействие, взаимопомощь и поддержку между всеми участниками образовательного процесса; 3) эффективно распределять свое время и время участников образовательного процесса на различные виды деятельности; 4) использовать косвенное влияние на организацию деятельности всех участников образовательного процесса; 5) обучать самоорганизации деятельности участников образовательного процесса; 6) строить взаимоотношения на основе реализации программ развития (самостоятельность, уверенность в своих силах и др.); 7) стимулировать к развитию; 8) обучать общению (умению устанавливать контакты, согласовывать действия, слушать и слышать других, разрешать конфликты и др.); 9) принимать решения, ответственность; 10) применять компьютерные технологии.Деловая играКонструктивно-проектировочные компетенцииВладение теоретическими методами действий при разработке целостного процесса и учебных занятий на основе прогрессивных педагогических технологий1) составлять личностную самообразовательную программу (план); 2) составлять образовательную программу школы; 3) составлять технологические карты прохождения учебного материала; 4) устанавливать внутри-, междисциплинарные и цикловые связи изучаемых дисциплин; 5) проектировать модульную и мультипрофильную организацию УВП; 6)определять наиболее рациональные формы, методы и технологии образовательного процесса; 7) выбирать наиболее рациональную структуру целостного процесса; 8) определять наиболее продуктивную структуру учебного занятия; 9) развивать личностную и коллективную рефлексии.Практико - ориентированный проектСоциально - личностные компетенцииОпределение личностных и общественных целей1) критически рассматривать явления и события в мире, России, том или ином регионе; 2) определять связи прошлого, настоящего и будущего; 3) оценивать социальные и личностные тенденции, связанные со здоровьем, окружающей средой, потреблением различных видов ресурсов; 4) входить в дискуссию и вырабатывать свое мнение; 5) преодолевать сложности, конфликты; 6) самовыражать себя и свои лучшие качества.Анкетирование; Собеседование; Дискуссия; Деловая играАдаптивные компетенцииСпособность справиться с ситуациями современными и прогнозируемыми1) использовать новую информацию для обновления деятельности; 2) применять новые технологии для повышения эффективности труда; 3) проявлять терпимость, гибкость, стойкость перед быстрыми переменами; 4) проявлять готовность к преобразующей себя и других людей деятельности; 5) адекватно реагировать в плане личностного роста на изменения в социуме.Круглый стол; Деловые игры; Анкетирование

2.3 Анализ результатов изменений профессиональной компетентности педагогов и руководителей образовательного учреждения

Анализ результатов измерения изменений профессиональной компетентности педагогов проводился в соответствии критериями и показателями (по Т.Г.Браже) /34/. Оценивались следующие параметры профессиональной компетентности: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и эмоционально-процессуальный.

Мотивационно-ценностный параметр

На КБПК, совмещенных с аттестацией, отношение учителя к усвоению новых знаний, готовность к обучению и профессионально-личностному развитию (мобильность) целенаправленно не диагностируются.

На проблемных курсах, как правило, определяется отношение учителя к усвоению новых знаний, готовность к обучению и профессионально-личностному развитию.

По проблеме, связанной с введением профильного обучения, в рамках предметно-методического модуля было организовано проведение анкетирования учителей.

Основной целью использования анкет являлось выявление личностного смысла получения знаний, структуры профессиональной мотивации, степени готовности реализовать полученные знания и умения в послекурсовой педагогической деятельности. Анкеты включали вопросы с выбором ответа и со свободно конструируемым ответом.

Данный диагностический инструментарий недостаточно совершенен, однако позволяет определить основные тенденции.

Так, среди основных мотивов, побуждающих педагогов участвовать в реализации идей профильного обучения, были названы следующие: стремление более полно учитывать индивидуальные особенности учащихся, убежденность в том, что это повысит эффективность работы.

Когнитивно-деятельностный параметр

Результаты входной диагностики, проводимой с использованием КИМов педагогов, свидетельствуют владении предметом на базовом уровне большинством учителей. При этом выявлены затруднения в освоении отдельных элементов содержания, традиционно вызывающих затруднения и у учащихся.

Результаты итоговой диагностики свидетельствуют об освоении новых элементов содержания предмета и методики его преподавания большинством слушателей курсов.

Значительные затруднения у педагогов вызывает оценка результатов своего труда: как правило, результаты определяются по проценту успеваемости учеников и количеству выпускников, поступивших в другие учебные заведения. В результате обучения на курсах учителя овладевают умениями определять результативность своего труда, используя различные диагностические методики.

В целом учителя ориентируются в профессиональной литературе, хотя в большинстве случаев обращаются к предметным - и реже - к общепедагогическим журналам или монографиям. В ходе освоения программы курсовой подготовки педагоги изучают актуальную методологическую литературу, знакомятся с современными исследованиями в области базового предмета и методики его преподавания.

Кроме того, повышается уровень включенности педагогов в инновационные решения, а также владения методами педагогического исследования. В ходе курсов у учителей формируется умение анализировать свой опыт и опыт коллег.

Выявлено, что в ходе выполнения заданий входного контроля профессионально-педагогических работников из максимально возможного количества баллов полное количество баллов обычно набирают один-два слушателя. Средние достигнутые показатели в группах составляют 70-60% от общего количества заданий.

При этом самые низкие показатели в группе дают слушатели, не имеющие специального, в том числе педагогического образования и с малым стажем работы. Недопустимо малое количество баллов за год курсовой подготовки обычно оказывается у одного-двух слушателей.

Анализ результатов входной диагностики показал, что наибольшее затруднение традиционно вызывают вопросы, связанные с теорией и методикой обучения предметам (профессиям). Следует отметить, что результаты анализа выполнения КИМов свидетельствует о "нетвердом" знании слушателями некоторых документов государственного образовательного стандарта (до 55% неправильных ответов).

В то же время большая часть слушателей проявила достаточно хорошее знание содержания своих образовательных областей.

Тем не менее, в целом уровень профессиональной компетентности большинства учителей - слушателей курсов может быть признан достаточным (в пределах нормы).

При выполнении заданий текущей и итоговой диагностики можно отметить следующее:

а) при создании "визитки" своего образовательного учреждения, выполнении практико-ориентированных проектов и заданий диагностических и обучающих методик по предметам значимое количество педагогов затрудняется с показом наличия устойчивых положительных результатов в обучении и воспитании;

б) довольно успешно обычно выполняются задания, связанные со знанием новой литературы в области предмета и методики его преподавания, самокритично-рефлексивным отношением к себе, с владением имеющимися традиционными решениями профессиональных задач, с описанием (но не анализом!) опыта коллег;

в) традиционную трудность представляет достижение глубины и обоснованности анализа результативности своей деятельности, логичности и обоснованности выводов о направлениях совершенствования профессиональной деятельности, а также способность проявить наличие умений анализировать проблемно полученную из литературы информацию, понять (а иногда даже и оценить) перспективную методическую идею, убедительно аргументировать свои выводы.

г) сложно решаются педагогами задачи, связанные с выходом за пределы "стандартной" ситуации. Не может быть высоко оценен у большинства слушателей уровень владения комплексом исследовательских умений и использование их в практике. Однако именно в этом показателе профессиональной компетентности наблюдается заметная динамика (даже в масштабе краткосрочных курсов).

Используя соответствующий диагностический инструментарий (письменную контрольную работу), фиксируются следующая картина сформированности психолого-педагогической компетентности слушателей "на входе": примерно 60% слушателей демонстрируют наличие представлений об основных моделях образования, почти 15% умеют анализировать как свою деятельность, так в целом педагогические явления (владеют педагогической диагностикой), 60% слушателей знают требования к современному уроку и 20% - ориентируются в структуре профессиональных компетенций педагога.

Результаты итоговой диагностики, практики показывают, что микрогруппы справляются с заданиями на допустимом уровне. Они четко формулируют актуальные проблемы своей педагогической практики, раскрывают их педагогический, воспитательный, методологический, психологический и валеологический аспекты. Актуально звучат проблемы развития творческой одаренности учащихся, отклоняющегося поведения подростков, стимуляции познавательной активности учащихся на уроках и др.

Группы дают научное обоснование предлагаемым решениям. В ходе выступлений, слушатели демонстрируют хорошее знание педагогической теории и творческий подход к разработке выбранной проблемы. Лидеры групп, завершая выступления, проводят анализ групповой работы, обобщают предлагаемые решения проблем. Слушатели активно участвуют в дискуссии по рассматриваемым проблемам.

Как видно, оценка изменения психолого-педагогической компетентности слушателей в результате обучения на курсах носит чрезмерно общий и недифференцированный характер.

Эмоционально-процессуальный параметр

Удовлетворенность слушателей организационно-педагогическими условиями процесса обучения, содержанием занятий, соответствием содержания и организации курсов в целом профессиональным потребностям и интересам учителя может быть оценена как удовлетворительная (по данным анкетирования слушателей непосредственно после проведения курсов).

Анализ результатов социологического исследования об отсроченных результатах повышения квалификации выявляет в целом высокую степень удовлетворенности как самих педагогов, так и их руководителей.

Анализ результатов измерения изменений профессиональной компетентности руководителей системы образования целесообразно было бы провести в соответствии с подходом И.В. Гришиной /25/ .

Приведу несколько примеров, характеризующих результаты измерения профессиональной компетентности руководителей. В определенной степени по ним можно судить о тенденциях изменения профессиональной компетентности управленческих кадров.

Результаты входной диагностики показали следующее: 57% слушателей не знают основных положений нормативно-правовых документов о деятельности образовательного учреждения; 35 %слушателей проявляют средний или ниже среднего уровни знаний о своих основных функциональных обязанностях; 8%слушателей обладают теоретическими знаниями положений документов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения не только в режиме функционирования, но и в режиме развития, применяют знания в своей практической деятельности.

Итоговая диагностика показала следующее.

Высокий уровень профессиональной компетентности проявили 38,4%. Они:

Имеют системное представление о структуре и тенденциях развития российской и региональной системы образования;

понимают многообразие экономических процессов в современном мире, их связь с другими процессами, происходящими в обществе.

теоретические основы и закономерности функционирования и развития образовательного учреждения, включая переходные процессы;

принципы принятия и реализации экономических и управленческих решений.

выявлять проблемы экономического, социального, политического характера при анализе конкретных ситуаций, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты;

систематизировать и обобщать информацию, готовить справки и обзоры по вопросам профессиональной деятельности;

использовать основные и специальные методы системного анализа и анализа проблем, управлять информацией в сфере своей профессиональной деятельности;

разрабатывать и обосновывать варианты эффективных хозяйственных управленческих решений;

критически оценивать с разных сторон (производственной, мотивационной, институциональной и др.) изменения в сфере образования, тенденции развития объектов в сфере профессиональной деятельности;

использовать компьютерную технику в режиме пользователя для решения управленческих задач.

специальной управленческой терминологией и лексикой специальности;

навыками самостоятельного овладения новыми знаниями, используя современные образовательные технологии;

навыками профессиональной аргументации при разборе стандартных ситуаций в сфере предстоящей инновационной деятельности.

На среднем уровне профессиональной компетентности проявили себя 54%.

На низком уровне проявили себя 7,6%.

Итоговая диагностика профессиональной компетентности руководителей ОУ по дисциплинам: "Экономическая теория" и "Основы организации хозяйственной деятельности ОУ" показала следующее.

% (высокий уровень) без затруднения давали определение основным экономическим категориям (потребность, спрос, предложение, цена, ценность, затраты, издержки, альтернативные издержки, бюджет, внебюджетные средства, каналы финансирования, нормативное бюджетное финансирование и т.д.) и понятиям (потребительское поведение, финансирование, бюджетирование, производство услуг (товаров) и т.д.); свободно устанавливали при решении логических задач существующие зависимости, например, зависимость между снижением таможенной пошлины на иномарки и рынком автомобильной продукции, между увеличением объемов добычи нефти и бюджетом образования и т.д.

% (уровень низкий и ниже среднего) испытывали в этом затруднение, т.е. путали содержание понятий либо вообще не могли их сформулировать. Кроме того, они не могли увязать (либо имели слабое представление) со своей практической деятельностью основные положения законодательных актов, теоретических выкладок, экономических законов. Например, применить закон возвышающихся альтернативных издержек при составлении расписания в школе; не могли указать каналы финансирования образовательного учреждения; не в состоянии были сопоставить объемы бюджетного финансирования и внебюджетных средств. А также не могли решить логические задачи, например, установить связь между рынком производства противогазов и рынком производства детских памперсов (вопрос микро- и макроэкономики и жизненный опыт).

% (средний уровень) допускали ошибки при определении основных категорий и экономических законов, действующих в экономике и, в частности, в экономике образования. Могли самостоятельно связать свой опыт и теорию вопросов экономики (законы).

КомпетентностьКоличество руководителейВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень38,4%54%7.6%

Таким образом в результате анализа профессиональной компетентности:

не проводится системная работа по анализу результатов измерения изменений профессиональной компетентности.

отсутствует единый критериальный аппарат оценки изменений профессиональной компетентности слушателей;

изучение профессиональной компетентности ограничивается когнитивным параметром; не ставятся цели изучения других параметров: мотивационно-ценностного, деятельностного и т.д.

3. Пути совершенствования и развития профессиональной компетенции руководителей образовательного учреждения

3.1 Условия, принципы и формы организации среды профессионального развития менеджеров образования

В третьей главе я рассмотрела проблемы, причины, последствия, пути решения профессиональной компетентности современного специалиста. Пути решения проблемы формирования профессиональной компетентности современного специалиста Таблица 4

Выделяя образовательную среду как основополагающее условие индивидуального выбора руководителем ценностей профессиональной деятельности, считаю, что активная роль образовательной среды заключается в том, чтобы способствовать самораскрытию человека, "вытягивать" его потенциальные возможности на уровень актуализированных способностей, которые являются основой активного профессионального и личностного саморазвития. Основными принципами организации образовательной среды являются:

коллективное проектирование и осуществление замысла образовательного взаимодействия;

многовариативность содержания образования, способов и форм вхождения в него, вплоть до индивидуальных программ повышения квалификации;

целостность и преемственность в содержании и логике различных организационных форм повышения квалификации;

стимулирование и поддержка любой образовательной активности;

приоритетность личностного, а не функционально-ролевого взаимодействия организаторов и слушателей;

благоприятный для обучения эмоциональный климат.

ПроблемаПричиныПоследствияПути решения1.Отсуствует системная работа по анализу результатов измерения изменений профессиональной компетентности. Недостаточно полная, операционализированная и надежная система мониторинга за эффектами курсовой подготовки.Не эффективное управление качеством организации и результативностью обучения в рамках курсовой подготовки 1.Анализ содержания учебных программ и технологии обучения с точки зрения соответствия критериям профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы образования. 2.Корректировка содержания учебных программ и технологии обучения 3. Экспертиза Министерство образования разработанных программ.2.Отсутствует единый критериальный аппарат оценки изменений профессиональной компетентности слушателей;Недостаточная готовность сотрудников института использовать понятие "Профессиональная компетентность как ключевой показатель" для оценки успешности работы со слушателями.Установка на профессиональную компетентность как ключевой показатель не приоритетной становится1.Экспертиза разработанных программ 2.Анализ содержания учебных программы и технологии обучения с точки зрения соответствия критериям профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы образования. 3. Корректировка содержания учебных программ и технологии обучения.3.Изучение профессиональной компетентности ограничивается когнитивным параметром; не ставятся цели изучения других параметров: мотивационно-ценностного, деятельностного и т.д.Рост числа контрольно- измерительных процедур и отсутствие единой научно методической базы, оценки методов Слабые связи. Недостаток обмена позитивным опытом1. Корректировка таких контрольно-измерительных процедур, как выполнение диагностических и обучающих методик, практико-ориентированные проекты, экзамен, собеседование, зачет, реферат, диктант. 2. Изучена методика грамотной организации таких контрольно-измерительных процедур, как тестирование, анкетирование, деловая (ролевая) игра, дебаты, самодиагностика, представление "портфолио" слушателя. 3.Разработка и утвержденный порядок проведения экспертизы диагностического инструментария. 4. Разработка формализованных показателей; методика сбора, обработка, хранения, распространения и использования информации о результатах измерения профессиональной компетентности; 5. В соответствии с критериями профессиональной компетентности - разработать формы экспертных листов оценки профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров и структуру представления (экспертного заключения), заполняемого руководителем ОУ на аттестуемого работника образования, в том числе: директора ОУ, заместителя директора ОУ по УР, заместителя директора ОУ по ВР.

Рисунок 4 - Проблемы формирования профессиональной компетентности современного специалиста

"Удержание" названных принципов в организации и реализации программы повышения квалификации - это и относительно новая и достаточно трудная задача в условиях растущего многообразия этических, психологических, педагогических, антропологических взглядов и возросшей сложности ценностного самоопределения педагогов.

Муниципальная методическая служба, помимо курсовой подготовки, может располагать такими формами организации профессионального развития, как:

педагогические мастерские, как формы вхождения в исследовательскую деятельность;

организация семинаров (на базе инновационных школ): семинары-погружения, семинары-проблематизации, семинар-рефлексия, проектный семинар, методологический семинар, экспертный семинар, консультационный семинар и др.;

конференция руководителей по обсуждению проблем образования в муниципалитете;

управленческие стажировки молодых руководителей в рамках управленческого события;

"консультационный пункт" в ММС (РМК);

"маркетинговый зал" в муниципальном "здании" образования;

открытый профессиональный клуб и др.

Предлагаемые формы организации методической работы с менеджерами образования расширяют и дополняют используемые традиционно. Заметим здесь, однако, что методическая работа, по-прежнему, остаётся одной из центральных форм, выполняющих две взаимно пересекающихся функции - развитие методики преподавания и профессиональное развитие педагога. Поскольку управление и преподавание - явления не тождественные, вряд ли речь может идти, например, о методическом объединении директоров школ или завучей.

Таким образом, повышение квалификации менеджеров образования на базе муниципальной методической службы осуществляется не только через различные формы, но и в конкретном профессиональном сообществе. Это управленческие профессиональные объединения, на базе которых могут разворачиваться процессы профессионального развития менеджеров образования и поиск новых механизмов изменения управленческой деятельности. Например: ассамблея директоров школ, управленческая студия, корпорация менеджеров образования и т.п. В отличие от педагогов, делегирующих представителей своих профессиональных сообществ на муниципальный уровень образования, менеджеры сразу профессионально объединены на этом уровне.

Поэтому в рамках муниципального профессионального объединения могут возникать небольшие (или временные) профессиональные группы по областям профессиональных интересов. Именно профессиональное сообщество является субъектом изменений, в нём создаётся (или осмысляется) инновационная практика управления, в нём же находится модус индивидуальных изменений.

Главной в поиске способов и форм взаимодействия преподавателей, методистов и менеджеров образования (в реализации целей образовательной программы) становится проблема оснований их выбора. При её решении необходима опора на философские, психологические и педагогические теоретические позиции, состоящие в открытии и осознании личностных смыслов, ориентации на бесконечность познания, сотворения себя в мире и мира в себе, ценности сопонимания, сопризнания, сотворчества, свободе выбора. Данные основания приводят к необходимости создания новых форм и переосмысления традиционных.

В практической реализации программы могут использоваться лекции, практикумы, дискуссии, "круглые столы", дебаты, мини-тренинги, мастерские, ролевые игры, мини-конференции, позиционные обсуждения и т.д. Кроме того, этими же основаниями продиктовано многообразие принципов организации учебных групп при проведении групповой работы.

Одним из способов самореализации менеджера, как участника курсовой подготовки, являются интерактивные методы обучения, основанные на личностном взаимодействии-общении каждого из участников образовательного процесса. Традиционно такие технологии относятся к так называемым формам коллективной мыследеятельности в учебно-исследовательском процессе. Кроме того, на наш взгляд, интерактивные методики могут выступать как стимулирующие творческую и образовательную инициативу слушателей, оказывая ненаправленное и резонансное воздействие на внутренние сферы личности.

3.2 Развитие компетенций, как главная цель образования

В современной системе образования существует гигантский перекос в сторону обучения, причем теоретические знания доминируют над практическими навыками.

И хотя БСЭ определяет образование как "обучение и воспитание", но на практике про воспитание все обычно успешно забывают. (Широкоизвестно выражение "профессиональное обучение", а выражение "профессиональное воспитание" вряд ли кто-нибудь слышал.) К чему это приводит? Все знания и умения, и даже те немногочисленные навыки, которое получили молодые специалисты, они не могут успешно применить. Почему?

§Им не хватает соответствующих качеств.

§Им не хватает опыта.

§Они не хотят быть профессионалами!

§Они "не в теме", поскольку среда, в которой они "варились" в процессе обучения - это студенты и преподаватели, а не профессионалы.

Как раз этих четырех составляющих не хватает в современном профессиональном образовании:

§Профессионального воспитания.

§Профессиональной практики.

§Актуализация профессионального выбора.

§Погруженности в профессиональную среду.

Кроме того, для более точного анализа и планирования профессионального обучения стоит разделить: а) обучение знаниям (условно этот раздел профессионального образования можно обозначить как "обучение") и обучение умениям и навыкам (условно этот раздел можно назвать "тренировка", т.к. тренировка - это основной метод формирования умений и навыков). От профессиональной практики тренировка отличается тем, что она осуществляется не в реальных, а в учебных - облегченных условиях, а объектом тренировки является не вся деятельность в целом, а отдельные профессиональные умения и навыки.

В современном профессиональном образовании, как на уровне профессионального сообщества, так и на уровне государственных структур наметилась тенденция описания профессионального образования как процесса развития необходимой компетентности специалиста. И хотя пока это произошло только на словах и на бумаге, но будем надеяться, что "процесс пошел". Но естественным образом встает вопрос, что же понимать под компетентностью?

Как правило, под компетентностью понимают владение специалистом набором необходимых для его работы компетенций, либо соответствие данного специалиста требованиям его должности, либо способность специалиста эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. И поскольку ключевым словом в определении компетентности является слово "компетенция", то именно его и стоит точно определить.

Определения понятие "компетенция" разнятся. Более того, в качестве примера компетенций иногда приводят и отдельные навыки (управление конфликтом), и свойства личности (общительность, ответственность, аналитический склад ума), и психологические установки (ориентация на достижение). Но ведь сам по себе ни один из этих компонентов (знания, навыки, установки и т.д.) не является компетенцией по отношению к деятельности специалиста, а является лишь одним из ее элементов.

Но, тем не менее, если выделить суть, то все эти примеры и определения говорят об одном и том же - о неких индивидуальных характеристиках, позволяющих специалисту быть эффективным в своей области деятельности. Правда, иногда под компетенцией понимают требование должности к специалисту, но, на мой взгляд, это о том же, но в другом контексте.

Итак, я предлагаю следующее определение компетенции: "Компетенция - это комплекс индивидуальных характеристик специалиста, необходимых и достаточных для эффективного и гарантированного осуществления его профессиональной деятельности в заданных условиях и на заданном уровне качества".

Близкое определение дает Словарь по экономике и финансам: "Компетенция - единство знаний, профессионального опыта, способностей действовать и навыков поведения индивида, определяемых целью, заданностью ситуации и должностью".

Правда, здесь сделана попытка раскрыть состав компетенции, однако, на мой взгляд, это удобнее сделать, создав модель структуры компетенции.

Рассмотрев компетенцию с позиции здравого смысла, а также через призму ряда ярких примеров эффективной профессиональной подготовки, я выделила ряд ключевых элементов, как совпадающих с уже известными (знания, навыки, установки), так и нет.

Наиболее значимым (системообразующим!) элементом в этой модели стал вариативный индивидуализированный алгоритм деятельности специалиста - его технология, его "ноу- хау".

Ведь в той деятельности, которую осуществляет успешный специалист, всегда можно увидеть некую структуру. И профессиональный специалист всегда эту структуру может описать ("сначала я делаю это, потом это, если так - я делаю так, если так - то так" и т.д.). Именно этот алгоритм приводит к запланированному результату, а все остальные компоненты компетенции (знания, навыки, установки) по отношению к нему являются вспомогательными. И чем выше квалификация специалиста, чем сложнее его деятельность, чем неопределеннее условия этой деятельности, тем более сложный, более вариативный и более индивидуализированный алгоритм требуется.

Однако, рассматривая профессиональную деятельность в более-менее продолжительном временном промежутке, можно увидеть, что при изменении условий деятельности или по мере повышения требований к ее результатам, у специалиста возникает необходимость в совершенствовании самой деятельности. Как правило, это реализуется через два основных направления: а) самостоятельную тренировку и б) внедрение в практику новых форм.

Необходимость этого напрямую вытекает из модели эффективной профессиональной деятельности (Рисунок 1):

Рисунок 1- Замкнутый цикл эффективной профессиональной деятельности.

Отсюда возникает необходимость включения в структуру компетенции двух дополнительных элементов: методики самостоятельной тренировки и методики инновационирования.

ПУСК - Полная Универсальная Структура Компетенции

Рисунок 2 - Полная Универсальная Структура Компетенции

Бизнес-тренинг - палочка-выручалочка

Поскольку, современное профессиональное образование имеет крен в сторону обучения (причем в основном теоретического), то для эффективной подготовки практически всех специалистов необходимы компенсирующие механизмы.

В последние годы основной из этих форм стал бизнес-тренинг.

Если считать бизнес-тренинг особой формы краткосрочного профессионального образования, то справедливым будет утверждение, что цель бизнес-тренинга - развитие компетенций участников тренинга до необходимого им уровня.

Этот подход позволяет облегчить работу и бизнес-тренера (давая ориентир при постановке учебных задач), и заказчика (помогая выявлять потребности в обучении), и клиента - участника тренинга (мотивируя его на полноценное участие в тренинге).

Однако здесь встает ряд острых вопросов:

Как определить профиль необходимой компетенции?

Как мерить уровень "тонких" составляющих компетенции?

Как наиболее эффективно развивать разные аспекты компетенции?

На основе своего личного и профессионального опыта, а также исходя опять же из здравого смысла, я вижу такие варианты ответов на эти вопросы:

Для того чтобы определить профиль компетентности, следует:

Четко определить цель.

Определить возможные способы ее достижения и, исходя из результатов анализа внешних и внутренних ресурсов, выбрать оптимальный.

Смоделировать деятельность по достижению данной цели данным способом - т.е. создать алгоритм данной деятельности.

Определить какие установки, знания, навыки, качества, опыт необходимы специалисту для реализации данного алгоритма - т.е. составить профиль необходимой компетентности. Для этого можно протестировать несколько специалистов, осуществляющих подобную деятельность; в некоторых случаях достаточно провести мысленный эксперимент.

Для того чтобы померить "тонкие" составляющие компетенции необходимо найти относительно несложные виды деятельности, результаты которой измеримы и коррелируют с тестируемым параметром компетенции (т.е. подобрать или создать систему тестов).

При некоторой настойчивости и креативном подходе можно померить даже такие "тонкие" качества как эмпатичность (подходит метод семантического дифференциала), энергичность и стрессоустойчивость (подходит метод задержки дыхания) и т.д. К тому же всегда можно воспользоваться методом экспертной оценки - главное точно сформулировать эксперту задание и выработать адекватную и удобную измерительную шкалу.

Даже при отсутствии профиля должностной компетенции, его можно составить с помощью самих участников тренинга. Взяв за 10 баллов идеальный для текущей или планируемой деятельности уровень развития каждого из параметров, участник получит идеальный профиль своей компетентности.

Оценив текущий уровень каждого параметра, он сможет создать текущий профиль своей компетентности.

Рисунок 3 - Три профиля компетентности

В конце тренинга участник совместно с тренером может проанализировать свои результаты и наметить свои следующие шаги, создав и подобрав методы для дальнейшей самостоятельной работы по его достижению. Кстати, эти результаты вкупе с программой самостоятельной тренировки и программой внедрения изученного на тренинге материала могут стать очень полезными для специалиста по управлению персоналом, в чьем ведении находится данный сотрудник.

С точки зрения профессора МГУ В.И.Маслова - автора первого в России учебника для ВУЗов по стратегическому управлению персоналом, "управление компетентностью сотрудников является главным направлением деятельности специалистов по управлению человеческими ресурсами" /25/.

Кроме того, анализ компетенций необходим для стратегического управления всей деятельностью организации, а также для эффективного управления корпоративной культурой.

Не ставя целью тщательный анализ этого вопроса, рассмотрим лишь некоторые возможности, которые дает компетент-подход для организации эффективного управления персоналом.

Вспомнив о цепочке "цель-деятельность-компетенция" и применив эту модель к стратегическому управлению человеческими ресурсами, можно прийти как минимум к двум весьма интересным выводам.

Первый вывод:

Более масштабные цели, как правило, требуют для своего достижения более сложной деятельности. А более сложная деятельность требует более высокой компетентности специалиста. А приобретение более высокой компетентности требует времени, зачастую значительного. Ведь даже простой навык формируется в среднем за 21 день, а необходимых навыков может быть несколько.

К тому же развитие личностных качеств требует гораздо большего времени - иногда на это уходят годы!

Какие могут быть пути решения этой проблемы, не считая, конечно, постоянной смены кадров (что не всегда возможно и всегда высокозатратно)?

Внедрять в организации систему стратегического управления и систему стратегического управления персоналом.

И тогда, зная какие цели будут стоять перед сотрудником через несколько лет, и каким образом он будет их достигать, можно планировать долгосрочную программу его обучения и развития.

Рассматривать текущую деятельность сотрудника не только как практическую, но и как учебную.

Применив эту концепцию к бизнесу, можно сказать так: пусть мой сотрудник делает ошибки, если это ошибки учебные, а не по халатности. Ущерб от этих ошибок многократно покроется в будущем. Ведь когда сотрудник поднимет свою компетентность, то он начнет приносить прибыль, неизмеримо большую, чем он приносит сейчас (даже если сейчас он не делает никаких ошибок).

Второй вывод, который вытекает из компетент-подхода, связан с, так называемым, "управлением талантами". Вывод этот можно сформулировать так:

Если компетенция талантливого сотрудника превышает компетенцию его должности хотя бы по одному из параметров, то сотрудник чувствует себя не удовлетворенным, а его компетентность начинает снижаться.

Более того: для того, чтобы такой сотрудник чувствовал себя счастливым, необходимо, чтобы требования его должности превышали его текущую компетентность хотя бы по одному из параметров.

Естественно, есть ряд условий: превышение должно быть адекватным должности, текущим задачам организации и психотипу данного сотрудника; сотрудник должен знать об этом расхождении и работать с ним и т.д.

Но, несмотря на все сложности, этот вывод открывает целый спектр возможностей для мотивирования и удержания персонала. Наиболее яркий (даже парадоксальный) пример: вместо повышения размера выплат можно усложнить профессиональную деятельность сотрудника. Конечно, встает вопрос: как усложнить и насколько?

И вот тут как раз может помочь анализ профиля компетентности данного сотрудника.

Этот вывод перекликается с идей реализации человеческого потенциала. Идея заключается в том, что стратегические направления и цели определяются не только исходя из решений первых лиц организации, но и исходя из имеющихся нереализованных компетенций персонала (чему опять же может помочь анализ компетенций сотрудников). Если люди будут чувствовать, что организация не только обеспечивает их уровень жизни, но и позволяет им более полно реализоваться, то возникнет тот феномен, который в последнее время принято называть "вовлеченность персонала". А ведь вовлеченность персонала дает не только психологический, но и экономический эффект!

Уже неопровержимо доказано, что вследствие низкой вовлеченности сотрудников организации теряют огромные средства, не сравнимые по размеру с затратами на качественное управление персоналом.

Согласно исследованиям института Гэллапа даже в такой дисциплинированной стране, как Германия, только 15 % сотрудников предприятий заинтересованно относятся к своей работе и удовлетворены ею, что приносит огромный ущерб за счет низкой производительности труда, частой смены места работы сотрудников и, как ни удивительно, прогулов. Таким образом, внедряя компетентностный подход в области управления персоналом, можно не только улучшить психологический климат и удержать талантливых сотрудников, но и снизить финансовые издержки организации, повысив прибыль в несколько раз!

3.3 Предлагаемая модель оценки профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения

На основе использования указанных критериев, показателей и инструментария можно выделить следующие уровни профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения:

) Потребностно-мотивационный;

) Операционно-технический;

) Рефлексно-оценочный.

Подход Т.Г.Браже /34/. Считаю целесообразным для оценки компетентности руководителя образовательного учреждения ФГСУВУ использовать подход, предложенный Т.Г. Браже /34/. Разработанные критерии оценки профессиональной компетентности руководителя аналогичны критериям профессиональной компетентности педагога. Данный подход положен в основу диагностики профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения при аттестации на высшую категорию.

На основе проведенного анализа содержания и структуры понятия "профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения", различных подходов к оценке профессиональной компетентности руководителя, предлагаю модель оценки профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения, которая наиболее приемлема в системе повышения квалификации. В основу данной модели положен синтез подхода, предложенного И.В. Гришиной /24/, и показателей профессиональной компетентности, используемых для оценки уровня профессиональной компетенции руководителя образовательного учреждения при аттестации.

Профессиональная компетентность руководителя

Критерии - квалификация, ресурсная эффективность, социально-психологическая эффективность, технологическая эффективность.

Рассмотрим данные критерии более подробно:

) Квалификация.

Основные показатели - знание:

типов образовательных учреждений, их места и роли в системе непрерывного образования, требований к результатам их деятельности;

основ экономики образования;

нормативно - правовых основ функционирования и развития системы образования;

теоретических основ управления, ведущих управленческих школ и концепций, особенностей управления в сфере образования;

принципов анализа и построения образовательных систем и методов планирования их деятельности;

систем и методов материального и морального стимулирования работников;

стилей эффективного руководства коллективом.

современных методов контроля образовательной, финансово - хозяйственной деятельности и делопроизводства в учреждении;

требований к ведению делопроизводства в образовательном учреждении.

Инструментарий:

Тестирование

Анкетирование

Собеседование

Дискуссия

Деловая (ролевая) игра

Самооценка (самодиагностика, самоанализ)

Практико-ориентированный проект

Диагностика профессиональной деятельности

Портфолио

Обобщение опыта

Экспертиза (экспертное заключение)

) Ресурсная эффективность - степень целесообразности использования и развития всех ресурсов школы: кадровых, материальных, финансовых

Основные показатели:

А) Реализация педагогами своих профессиональных интересов и возможностей:

оценка развития творческой активности педагогов

оценка инноваций и нововведений

оценка реализации педагогами потребностей в развитии и самовыражении

Б) Рациональная организация труда в школе:

оценка рациональности расписания работы школы (по опросу)

В) Рациональное использование школьного оборудования, средств, кадров:

Оценка использования педагогов в соответствии с их профессиональным профилем образованием;

Состояние учебно - материальной (материально - технической) базы учреждения (наличие, использование, развитие)

) Социально-психологическая эффективность - степень влияния управленческой деятельности на школьный коллектив

Основные показатели:

А)Удовлетворенность педагогов и учащихся школы:

оценка степени удовлетворенности педагогов и учащихся школы (своей работой и учебой)

Б) Социально-психологический климат:

оценка уровня социально-психологического климата в школе

В) Мотивированность членов школьного коллектива на качественный труд:

оценка мотивов трудового поведения членов школьного коллектива

) Технологическая эффективность - уровень реализации основных функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулирующей

Основные показатели:

А) Соответствие структуры управления целям школы:

оценка соответствия структуры управления целям школы;

Б) Рациональность распределения времени руководителем школы:

оценка рациональности распределения времени руководителем школы

В) Рациональность технологии управления:

оценка подготовленности руководителя к выполнению функций управления и степени их выполнения (на основе квалификационных характеристик)

Г) Способность руководителя к управлению и развитию школы:

Оценка способности руководителя к управлению развитием школы;

умение анализировать деятельность образовательного учреждения, выявлять наиболее значимые проблемы и находить эффективные пути их решения;

разрабатывать нормативно - организационную документацию образовательного учреждения (договоры, устава, правила);

умение планировать и организовывать контроль деятельности учреждения.

3.4 Анализ и оценка качества используемого диагностического инструментария

Оценка качества используемого диагностического инструментария проводилась по следующим видам контрольных процедур:

) входная диагностика;

) текущая диагностика;

) итоговая диагностика, в т.ч.: диагностические и обучающие методики; практико-ориентированные проекты.

Контрольно-измерительные процедуры (КИП) преследуют следующие задачи:

А) входная диагностика - получение информации, позволяющей дифференцировать руководителей и педагогов владения профессионально значимыми качествами (с целью определения обоснованности претензий на заявленную категорию); получение информации, позволяющей скорректировать методику проведения занятий с учетом интересов и потребностей слушателей; получение информации, позволяющей слушателям провести самодиагностику уровня профессиональной компетентности; апробация контрольно-измерительных процедур.

Б) текущая диагностика - отслеживание промежуточных результатов и эффективности процесса курсовой подготовки, выявление проблем, затруднений слушателей, на этой основе - корректировка содержания и форм обучения.

В) итоговый контроль - оценка успешности прохождения слушателями программ курсовой подготовки и определение степени соответствия их профессиональной компетентности заявленной категории (для аттестующихся на категории).

Входная диагностика проводится на курсах базового повышения квалификации (КБПК), на курсах по проблемам и на курсах переподготовки руководителей образовательных учреждений.

Результативна входная диагностика на КБПК, которая проводится в форме входного контроля и последующего собеседования.

В содержание КИМов (контрольно-измерительные материалы) включены основные вопросы Минимума содержания общего образования по отдельным предметам. В ходе организации тестирования, как правило, сокращается время на выполнение заданий по сравнению с установленными нормативами для учащихся. Данный инструментарий достаточно объективно позволяет оценить владение учителем содержанием предмета на базовом уровне.

КИМы состоят из трех блоков (частей). В первом блоке (часть А) каждый вопрос сопровождается ответами, один из которых правильный. Во втором блоке (часть В) каждому вопросу приданы по шесть ответов, правильными из них могут быть несколько. В третьем блоке (часть С) на каждый вопрос нужно дать письменный ответ.

В первом блоке за каждый правильный ответ слушатель получает 1 балл, во втором блоке каждый правильный ответ оценивается двумя баллами, в третьем блоке - 7 баллами.

При разработке КИМов (контрольно-измерительные материалы) для КБПК (курсы базового повышения квалификации) руководящих работников учреждений НПО (Начального профессионального образования) используются материалы, разработанные сотрудниками ИРПО МО РФ (Институт Развития Профессионального Образования министерства образования Российской Федерации), кафедр ЭиУО, (Экономика и Управление Организацией), педагогики и психологии, теории и методики профессионального образования и УМК (учебно-методические комплексы) профессионального образования.

В соответствии со спецификацией КИМов для руководителей, входная диагностика также состоит из трех блоков (частей), первая из которых (часть А) представляет собой тест с выбором вариантов ответов, вторая (часть В) - задания с кратким свободным ответом (вписывание слов, пропущенных в предложениях), третья (часть С) - задания в виде ответов на вопросы, выполняемые в стиле свободного рассуждения на заданную тему (свободный развернутый ответ).

К положительным моментам проведения входной диагностики я отношу то, что входной контроль сопровождается собеседованием (индивидуально с каждым слушателем). В процессе собеседования выясняются причины возможных обнаруженных в ходе выполнения КИМов затруднений.

Дифференциация проводится по итогам обобщения результатов входного контроля и последующего собеседования. Обычно выделяются три условные группы слушателей:

) имеющие серьезные пробелы в знаниях;

) имеющие достаточные знания и навыки;

) проявившие высокий уровень профессиональной компетентности (в т.ч. отдельно определяется количество тех из них, которые претендуют на высшую категорию).

Дифференциация обучения достигается благодаря "выходу" на индивидуальные образовательные маршруты для слушателей с учетом результатов входной диагностики.

Особенностью проведения входной диагностики на КБПК руководителей образовательных учреждений является ее интегрированный характер. Входная диагностика включает 40 вопросов по следующим блокам дисциплин: управление, экономика, право, педагогика, психология. Вопросы входной диагностики нацелены на определение уровня подготовленности слушателя к управленческой деятельности и обоснованности их притязаний на первую или высшую квалификационные категории. Каждый верный ответ соответствует 1 баллу. Диагностика позволяет определить 3 уровня подготовленности руководителя к управленческой деятельности: высокий - более 80 % верных ответов (32 балла и более); средний - от 60 до 80 % верных ответов (от 24 до 32 баллов); низкий - менее 60 % верных ответов (до 24 баллов). Указанная диагностика дополняется входной предметной диагностикой по отдельным дисциплинам. Вопрос о целесообразности использования сочетания интегрированной и предметных диагностик остается открытым и требует обсуждения и принятия соответствующего решения. Бесспорной является необходимость совершенствования используемого диагностического инструментария.

Текущий контроль используется в ходе курсовой подготовки и включает оценку выполнения слушателями заданий для самостоятельной работы, их выступлений на практических занятиях и т.п.

В рамках КБПК понимаемый таким образом итоговый контроль включает обязательные для всех слушателей (независимо от аттестации на какую-либо категорию) контрольно-измерительные процедуры:

а) презентацию "визитки" своего образовательного учреждения;

б) разработку КИМов по профессии, предмету;

в) понятийно-терминологический диктант;

г) экзамен в форме семинара - регламентированной дискуссии.

Позитивный опыт использования инновационных форм проведения текущей диагностики имеется на кафедре ЭиУО (по экономическому блоку). Особо следует отметить методическую обеспеченность контрольно-измерительных процедур. Так, например, используются следующие формы текущей диагностики:

написание эссе.

Выполнение практико-ориентированного задания (мини-проекта).

Цели, которые ставятся при выполнении данного практико-ориентированного занятия:

выявление, анализ, обобщение и распространение положительного опыта экономической деятельности учреждения;

разработка высококачественных материалов по организационно-экономическим и управленческим вопросам работы образовательного учреждения;

выявление и поддержка прогрессивных экономических механизмов жизнедеятельности образовательных учреждений.

Задачи практико-ориентированного занятия:

разработать (описать) эффективный способ (технологию) деятельности учреждения по привлечению внебюджетных средств;

провести экспертизу совместно с преподавателем представленных к рассмотрению способов (технологий) привлечения внебюджетных средств, произвести оценку их юридической обоснованности, экономической эффективности и социально-педагогической целесообразности;

провести всесторонне обсуждение в группе;

внести после обсуждения по необходимости корректировки и рекомендации к предлагаемым технологиям.

Материалы оцениваются по результатам экспертизы правовых, экономических и иных характеристик способов (технологий) привлечения внебюджетных средств. Лучшие работы определяются на основании квалификационного отбора в зависимости от качества, объема и глубины проработки представленных материалов. Преимущества при оценке отдается материалам, содержащим описание конкретных практик, подтвердивших свою устойчивость и эффективность в реальной деятельности общеобразовательных учреждений.

Заключение

Имеющиеся в первой главе данные свидетельствуют о том, что в настоящее время не сформирован единый подход к определению понятия "профессиональная компетентность".

Сложно решается вопрос о диагностике повышения уровня профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации педагога в системе дополнительного профессионального образования. Практически все исследователи отмечают, что трудности измерения связаны с тем, что остается неясным, каким образом следует определять необходимые изменения, насколько они будут непосредственно связаны с конкретным воздействием в период курсовой подготовки.

Исследователи считают, что оценка профессиональной компетентности проводится путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, а также путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований с целью выявления характера продвижения в развитии и в профессиональном росте педагога и руководителя. Образовательный процесс реализации кратко- и среднесрочных (от 72 до 144 часов) образовательных программ повышения квалификации отличается уникальностью, так как направлен, как правило, на решение возникающих в педагогической практике актуальных задач. Поэтому для проведения диагностики необходимо иметь показатели, характеризующие уровень профессиональной компетентности слушателей до и после освоения соответствующей образовательной программы.

Качество результатов обучения в процессе профессиональной переподготовки объемом более 500 аудиторных часов оценивается по степени соответствия государственным образовательным стандартам.

Поскольку отсутствует однозначное определение понятия "профессиональная компетентность" и нет общепринятой модели оценки качества образовательного результата в системе дополнительного профессионального образования, возникла необходимость определить свои позиции. Нам представляется наиболее обоснованным определение понятия "профессиональная компетентность", предложенное Т.Г.Браже /34/.

На основе данного определения могут быть выделены основные параметры профессиональной компетентности, подлежащие оценке:

• мотивационно-ценностный;
• когнитивно-деятельностный;
• эмоционально-процессуальный.

На основе проведенного анализа во второй главе, содержания и структуры понятия "профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения", различных подходов к оценке профессиональной компетентности руководителя, предлагаю модель оценки профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения, которая наиболее приемлема в системе повышения квалификации. В основу данной модели положен синтез подхода, предложенного И.В. Гришиной /24/, и показателей профессиональной компетентности, используемых для оценки уровня профессиональной компетенции руководителя образовательного учреждения при аттестации.

Профессиональная компетентность руководителя

Критерий -квалификация; показатели:

) Знание:

Стратегии развития образования в России и принципов образовательной политики;

2) Ресурсная эффективность - степень целесообразности использования и развития всех ресурсов школы: кадровых, материальных, финансовых.

)Социально-психологическая эффективность - степень влияния управленческой деятельности на школьный коллектив.

) Технологическая эффективность - уровень реализации основных функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулирующей.

В результате изучения качества диагностического инструментария и результатов измерения изменений профессиональной компетентности педагогов и руководителей ОУ, проведённого в третей главе, выявлены следующие противоречия:

между необходимостью управлять качеством организации и результативностью обучения в рамках курсовой подготовки, и недостаточно полной, операционализированной и надежной системой мониторинга за эффектами курсовой подготовки.

между установкой на профессиональную компетентность и недостаточной готовностью сотрудников использовать данное понятие для оценки успешности работы со слушателями.

между увеличением внедряемых и создаваемых вновь контрольно-измерительных материалов и контрольно-измерительных процедур и недостаточной методологической, учебно- и научно-методической проработанностью этих вопросов, тормозящей системное использование и распространение данного позитивного опыта.

Для преодоления отмеченных противоречий полагаю необходимо:

1) Определить в качестве приоритетного направления работу по обеспечению качества дополнительного педагогического образования путем совершенствования всех видов деятельности, направленных на поддержание профессиональной компетентности работников региональной системы образования, создания, апробации и внедрения системы мониторинга качества ДПО.

Для этого необходимо провести работу по:

Совершенствованию программно-методического и технологического обеспечения повышения квалификации работников образования с учетом критериев и показателей их профессиональной компетентности. Для этого:

проанализировать содержание учебных программы и технологии обучения с точки зрения соответствия критериям профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров системы образования.

скорректировать соответствующим образом содержание учебных программ и технологии обучения.

провести экспертизу разработанных программ.

разработке и совершенствованию диагностического инструментария для получения информации о непосредственных результатах изменения профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров. Для этого:

скорректировать такие контрольно-измерительные процедуры, как выполнение диагностических и обучающих методик, практико-ориентированные проекты, экзамен, собеседование, зачет, реферат, диктант.

разработке и утверждению порядка проведения экспертизы диагностического инструментария;

уточнению критериев и показателей социологического исследования качества ДПО для получения информации об опосредованных результатах изменения профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров;

разработке формализованных показателей; методики сбора, обработки, хранения, распространения и использования информации о результатах измерения профессиональной компетентности; созданию информационной системы мониторинга качества ДПО;

) Спланировать мероприятия по обсуждению результатов выполнения решений данного Ученого совета, аппаратные совещания; совещания при проректорах; заседания кафедр; производственную учебу.

Список использованных источников

1.Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении, - М.: Издательство Московского университета, 2000 г.

2.Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования, Высшее образование сегодня, 2009 г. - № 5

Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. - СПб.: Изд. РАО ИОВ, 2005. - 170 с.

Чошанов, М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] / М. Чошанова. - М. : Нар. образование, 2004. - 157 с.

5.Richard E. Boyatzis The competent manager <#"justify">ПРИЛОЖЕНИЕ А

Ошибочные представления и метафоры-контропоры к ним

Педагогическая мифологемаМетафора-контропораУчитель может ученика перевоспитатьУчитель может ему создать для этого условия. А. БикееваСуществует два мнения - мнение учителя и неправильноеЯ не согласен ни с одним из тех слов, которые вы говорите, но готов отдать жизнь за ваше право их говорить. ВольтерЗадача учителя - поучать, требовать, настаиватьЮноши, обдумывающие, как жить, спросили у старика: "Можно ли сразу же отличить умного от дурака?" Старик сказал, поглядевши ввысь: "Я их легко различаю: Умный учится всю жизнь, Дурак всю жизнь поучает". П.ЖелезновДети не должны вести себя шумноВам никогда не удастся создать мудрецов, если будете убивать в детях шалунов. Ж.Ж.РуссоУченики не должны спорить с учителемУченик никогда не превзойдет учителя, если видит в нем образец, а не соперника. В.Г. БелинскийФункция учителя передача знанийПлохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. А.ДистервегНе стыдно и не вредно не знатьВсего знать никто не может, а стыдно и вредно притворяться, что знаешь, чего не знаешь. Л. ТолстойМелочами в поведении учеников можно пренебречьНе умей отличать крупного от мелочей.Признак хорошей работы учителя - абсолютное отсутствие конфликтовБесконфликтность - конфликт наоборот.В настоящее время хорошим учителем стать невозможноЛучше зажечь одну маленькую свечу, чем клясть темноту.ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Характеристика профессиональной компетентности выпускника училища

Профессиональная компетентность педагога - сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств. При этом педагогический профессионализм связан с высоким уровне самореализации индивидуальных особенностей, с индивидуальным почерком, индивидуальным стилем деятельности.

КомпонентыПоказатели уровня квалификации выпускникаПрофессионализмУмение анализировать; активно использовать полученные знания в профессиональной деятельности; делать выводы на основе анализа собственных успехов и неудач; готовность использовать разнообразные приемы, методы и средства организации профессиональной деятельности.ИнициативностьСамостоятельный выбор профиля подготовки, включая профессиональную практику, ориентированность на овладение ценностями образования.СозидательностьСтремление к профессиональному творчеству, самоотдача, способность адекватно выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач образования, ориентированность на преобразовательную деятельность и рефлексию, на самоконтроль.АдаптированностьГотовность к оперативной смене направленности и мотивации профессиональной деятельности в зависимости от изменений социальной ситуации.ДинамизмЗнание об эволюции теорий и концепций, понимание необходимости и конкретного содержания изменений в зависимости от перемены ситуации.Исследовательская компетентностьВладение методами научно-исследовательской деятельности.Позиционная определенностьПроявление личностных функций в учебной и реальной профессиональной деятельности, навыки общения на ценностно-смысловом, эмпатийном уровне, адекватная самооценка.МобильностьШирота познавательных интересов, способность отказаться от принятого ошибочного решения, способность альтернатив решения проблемы и осуществления оптимального выбора.ПРИЛОЖЕНИЕ В

Диагностика из изучения коммуникативных способностей студентов училища (30 человек)

Уровень2 курс4 курс1.Высокий уровень 2.Средний уровень 3.Низкий уровень26 % 40 % 34 %46 % 34 % 20 %

Уровень коммуникативных способностей от курса к курсу повышается, за счет учебного и практического видов деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Организационная структура управления.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Словарь иностранных слов трактует понятие компетентность как «обладание компетенцией, обладание знаниями, позволяющими судить о чем – либо». Само же понятие «компетенция» (от лат. сompetentia – принадлежность по праву) в том же словаре определяется как: «круг полномочий, какого-либо органа или должностного лица круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». Термин «компетентность» встречается и в смежных с психологией науках. Так в социологии компетентность выступает как атрибут профессионализма.

Компетентность определяется как наиболее доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, отношений, существующих в ней, возможных средств и способов достижения намеченных целей. В психологии зарубежного менеджмента впервые понятие профессиональной компетентности было сформулировано в рамках ситуационного подхода. Где организация понимается как открытая система, находящаяся в постоянном взаимодействии с внешней средой, а сам процесс управления включает в себя четыре основных макроэтапа, первым из которых является формирование управленческой компетентности руководителя, т. е. его овладение средствами управления, которые доказали на практике свою эффективность. Таким образом, компетентность руководителя с точки зрения ситуационного подхода – это сформированные умения и навыки управления.

Ж. Йеннекенс описывает понятие «компетентность» и понимает под ним «ответственность и права менеджера» таким образом, что они неразрывно связаны с задачами и целью деятельности. Где под ответственностью понимается: обязанность выполнять задачу как можно лучше и обязанность доложить о выполненном. Права подразумевают под собой право принимать решения об исполнении.

В современной практике термин «профессиональная компетенция» чаще всего определяет способность сотрудника выполнять задачи в соответствии с заданными стандартами.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач.

В подходах к пониманию профессиональных компетенций, можно выделить два основных направления толкования понятия компетенции:

1. Способность человека действовать в соответствии со стандартами;

2. Характеристики личности, позволяющие ей добиваться результатов в работе.

Существует несколько подходов к описанию компетенций. Первый можно условно назвать «функциональным», поскольку он основан на описании задач и ожидаемых результатов, а второй – «личностным», так как в фокусе – качества человека, обеспечивающие успех в работе.

В работах британских специалистов можно найти множество схожих определений профессиональной компетенции:

Адекватная или достаточная квалификация, способности;

Адекватные или достаточные физические или интеллектуальные качества;

Способность быть квалифицированным;

Способность делать что-либо хорошо или в соответствии со стандартом, приобретенная опытным путем или в результате обучения;

Умение быть квалифицированным и способным выполнять определенную роль, охватывающее знания, способности, поведение.

Американские специалисты в сфере психологии труда, как правило, являются сторонниками «личностного» подхода. Они традиционно ограничивают объем понятия профессиональной компетенции либо качествами личности, либо знаниями, умениями, способностями, и используют аббревиатуру KSAO:

Знания (knowledge);

Умения (skills);

Способности (abilities);

Иные характеристики (other).

Интересно, что применение такой простой формулы к описанию ключевых компетенций сопряжено с трудностями в определении и диагностике двух ее элементов: знания и умения (KS) гораздо легче определить, чем способности и иные характеристики (АО), в частности из – за абстрактности последних. Кроме того, в разное время и у разных авторов символ «А» означал разные понятия (например, attitudes - отношение), а «О» отсутствовало вовсе (используется для обозначения физического состояния, поведения и т. п.). Каждая профессиональная компетенция может быть описана с помощью определенных индикаторов. Они представляют собой стандарты поведения человека.

Таким образом, если «личностный» подход описывает «как?» (с помощью каких своих ресурсов и какие люди могут выполнять работу хорошо), то «функциональный» диктует «что?» (на каком уровне и с каким качеством работник должен выполнять профессиональные действия (функции). «Функциональный» подход не учитывает, за счет чего будет достигнут результат: опыта или знаний, способностей или повышенной мотивации работника - главное, что работа будет выполнена на должном уровне.

Число сторонников функционального подхода растет. И в современной практике термин «профессиональная компетенция» чаще всего определяет способность субъекта профессиональной деятельности выполнять задачи с заданными стандартами.

Итак, профессиональная компетенции – это способности работника выполнять работу в соответствии с требованиями должности, а требования должности – задачи и стандарты их выполнения, принятые в организации или отрасли.