Форма общения дошкольников со сверстниками. Общение дошкольника со сверстниками

Краткое содержание: Общение дошкольника со сверстниками. Агрессивный дети. Застенчивые дети. Обидчивые дети.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие "пакости". Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а также психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми. В данной статье мы постараемся осветить все эти вопросы.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности . Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности . Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными . Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации "в пользу" других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым - родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, "смотрясь в сверстника", как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая . Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется.

"В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы".

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает . В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными.

Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а "в глазах другого". Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники "собираются" в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем "противостоянии" взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.

Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников. Остановимся на них подробнее.

Проблемные формы отношения к сверстникам

Агрессивные дети. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивый ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

В психологических исследованиях выявляется и описывается уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам.

Агрессивное поведение дошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника (дурак, идиот, жиртрест), драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у таких детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Подобное поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем: в высокой частоте агрессивных действий, преобладании прямой физической агрессии, наличии враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников.

В соответствии с этими признаками можно выделить группу дошкольников с повышенной агрессивностью. Исследования показали, что агрессивные дети практически не отличаются от своих миролюбивых сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам). Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.

Агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, они приписывают другим враждебные намерения и пренебрежение к себе . Такое приписывание враждебности проявляется в чувстве своей недооцененности со стороны сверстников, в приписывании агрессивных намерений при решении конфликтных ситуаций, в ожидании нападения или подвоха со стороны партнера.

Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако агрессивные дети существенно различаются как по формам проявления агрессии, так и по мотивации агрессивного поведения. У одних детей агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. У других агрессивные действия используются для достижения конкретной цели (чаще всего - получить желанный предмет) и имеют более жесткие и устойчивые формы. У третьих преобладающей мотивацией агрессии является "бескорыстное" причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель) и проявляется в наиболее жестоких формах насилия. Отметим нарастание частоты и жестокости агрессии от первой группы к третьей. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.

В мире и в других людях такой ребенок видит прежде всего себя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как обстоятельства его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред. Ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребенку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности с ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие.

Очевидно, что такое мировосприятие создает ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает все большее противостояние и отделенность от других. Степень такого восприятия враждебности может быть различной, однако ее психологическая природа остается той же - внутренняя изоляция, приписывание враждебных намерений окружающим и невозможность видеть собственный мир другого человека.

В то же время в дошкольном возрасте еще не поздно предпринять своевременные меры для преодоления этих тенденций. Эти меры должны быть направлены не на безопасный выход агрессии (эмоциональный катарсис), не на повышение самооценки, не на развитие коммуникативных навыков или игровой деятельности, а на преодоление внутренней изоляции, на формирование способности видеть и понимать других.

Обидчивые дети. Среди всех проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжелое переживание, как обида на других. Обидчивость отравляет жизнь и самому человеку, и его близким. Справиться с этой болезненной реакцией непросто. Непрощенные обиды разрушают дружбу, приводят к накоплению как явных, так и скрытых конфликтов в семье и в конечном итоге деформируют личность человека.

В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком своего игнорирования или отвержения со стороны партнеров по общению. Это переживание включено в общение и направлено на другого. Явление обиды возникает в дошкольном возрасте. Маленькие дети (до трех-четырех лет) могут расстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все эти формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер - малыши не "застревают" на этих переживаниях и быстро забывают их. Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после пяти лет, в связи с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении - сначала взрослого, а потом и сверстника. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый.

Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего Я, свою непризнанность, незамеченность. К этим ситуациям относятся игнорирование партнера, недостаточное внимание с его стороны, отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещанной игрушки, отказывают в угощении или подарке, неуважительное отношение со стороны других - дразнилки, успех и превосходство других, отсутствие похвалы).

Во всех этих случаях ребенок чувствует себя отвергнутым и ущемленным. В состоянии обиды ребенок не проявляет прямой или косвенной физической агрессии (он не дерется, не нападает на обидчика, не мстит ему). Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей "обиженности" . Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться. Он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои "страдания". Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой стороны, дети отказываются от общения с обидчиком - молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. В той или иной мере в определенных ситуациях чувство обиды переживает каждый человек. Однако "порог" обидчивости у всех различный. В одних и тех же ситуациях (например, в ситуации успеха другого или проигрыша в игре) одни дети чувствуют себя уязвленными и обиженными, другие не испытывают подобных переживаний.

Кроме того, обида возникает не только в ситуациях, приведенных выше. Можно наблюдать случаи, когда обида возникает в ситуациях вполне нейтрального характера. Например, девочка обижается, что подруги играют без нее, при этом она не предпринимает никаких попыток присоединиться к их занятию, а демонстративно отворачивается и со злостью поглядывает на них. Или мальчик обижается, когда воспитатель занимается с другим ребенком. Очевидно, что в этих случаях ребенок приписывает другим неуважительное отношение к себе, видит то, чего на самом деле нет.

Таким образом, нужно различать адекватный и неадекватный повод для проявления обиды. Адекватным можно считать повод, когда имеет место сознательное отвержение человеком партнера по общению, его игнорирование или неуважительное отношение. Кроме того, более обоснованной можно считать обиду со стороны значимого человека. Ведь чем больше другой человек является значимым, тем больше можно рассчитывать на его признание и внимание. Повод, в котором партнер вовсе не демонстрирует неуважение или отвержение, можно считать неадекватным для обиды на другого. В этом случае человек реагирует не на реальное отношение, а на свои собственные неоправданные ожидания, на то, что он сам воспринимает и приписывает окружающим.

Неадекватность источника обиды и есть тот критерий, по которому следует различать обиду как закономерную и неизбежную реакцию человека и обидчивость как устойчивую и деструктивную черту личности. Закономерным следствием этой черты является повышенная частота проявлений обиды. Обидчивыми называют тех, кто часто обижается. Такие люди постоянно видят в окружающих пренебрежение и неуважение к себе, а потому поводов для обиды у них достаточно много. Уже в дошкольном возрасте можно выделить детей, склонных к обиде.

Обидчивые дети воспринимают успехи других как собственное унижение и игнорирование себя, а потому переживают и демонстрируют обиду. Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя.

Обидчивые дети как будто не замечают окружающих. Они выдумывают несуществующих друзей и истории, не обращая внимания на своих реальных партнеров. Собственные фантазии, в которых ребенок обладает всеми мыслимыми достоинствами (силой, красотой, необыкновенной храбростью), закрывают от него реальность и замещают действительные отношения со сверстниками. Оценка себя и отношение к себе замещает непосредственное восприятие сверстников и отношения с ними. Окружающие ребенка реальные сверстники воспринимаются как источник отрицательного отношения.

У обидчивых детей существует явное ощущение своей "недооцененности", непризнанности их достоинств и собственной отверженности. Однако это ощущение не соответствует реальности. Данные исследований показывают, что обидчивые дети, несмотря на их конфликтность, не принадлежат к числу непопулярных или отвергаемых. Следовательно, такая заниженная оценка обидчивых детей глазами сверстников является результатом исключительно их собственных представлений.

Данный факт указывает на еще одну парадоксальную особенность обидчивых детей. С одной стороны, они явно ориентированы на положительное отношение к себе со стороны всех окружающих и всем своим поведением требуют от них постоянной демонстрации уважения, одобрения, признания. С другой - по их представлениям окружающие люди их недооценивают, и они ожидают от них, и главным образом от сверстников, негативной оценки себя. В некоторых случаях они сами инициируют ситуации, в которых они могли бы почувствовать себя отверженными, непризнанными, и, обижаясь на сверстников, получают от этого своеобразное удовлетворение.

Итак, характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствуют о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя, которое порождает острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении. Ребенку необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности, значимости, "любимости". В то же время он приписывает окружающим пренебрежение и неуважение к себе, что дает ему мнимые основания для обиды и обвинения других. Этот порочный круг чрезвычайно трудно разорвать. Ребенок постоянно смотрит на себя глазами других и оценивает себя этими глазами, находясь как бы в системе зеркал. Все это приносит ребенку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать как одну из конфликтных форм межличностных отношений.

Застенчивые дети. Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях. Среди них такие, как проблема познакомиться с новыми людьми, отрицательные эмоциональные состояния в ходе общения, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление себя, скованность в присутствии других людей и т. д.

Происхождение этой особенности, как у большинства других внутренних психологических проблем человека, уходит своими корнями в детство. Наблюдения показали, что застенчивость появляется у многих детей уже в трех-четырехлетнем возрасте и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства. Практически все дети, которые вели себя застенчиво в три года, сохранили это качество до семи лет. Вместе с тем выраженность застенчивости претерпевает изменения на протяжении дошкольного периода. Слабее всего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни и сокращается к семи годам. При этом на пятом году жизни усиление застенчивости приобретает характер возрастного феномена. Возникнув в этот период, у некоторых детей это качество остается устойчивой чертой личности, которая во многом усложняет и омрачает жизнь человека. Поэтому очень важно вовремя распознать эту черту и остановить ее чрезмерное развитие.

В поведении застенчивых детей обычно отражается борьба двух противоположных тенденций: ребенок, с одной стороны, хочет подойти к незнакомому взрослому, начинает движение к нему, но по мере приближения останавливается, возвращается назад или обходит нового человека стороной. Такое поведение называют амбивалентным.

При встрече с новыми обстоятельствами или в ходе общения с посторонними ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, который проявляется в робости, неуверенности, напряжении, выражении тревоги или страха. Эти дети испытывают страх любых публичных выступлений, даже если это всего-навсего необходимость отвечать на вопросы знакомого педагога или воспитателя на занятиях.

Наблюдая за поведением ребенка, можно без труда заметить данные особенности. Детей, у которых они проявляются слишком часто, даже в безопасных ситуациях, можно отнести к группе застенчивых.

Что кроется за таким поведением? Какова психологическая природа детской застенчивости?

Анализ показывает, что застенчивых детей отличает повышенная чувствительность ребенка к оценке взрослого (как реальной, так и ожидаемой). У застенчивых детей наблюдается обостренное восприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, но малейшее замечание замедляет деятельность и вызывает новый всплеск робости и смущения. Ребенок ведет себя застенчиво в ситуациях, в которых ожидает неуспеха в деятельности. В случаях затруднения он робко смотрит взрослому в глаза, не решаясь попросить помощи. Иногда, преодолевая внутреннее напряжение, смущенно улыбается, ежится и тихо произносит: "Не получается". Ребенок одновременно неуверен и в правильности своих действий, и в положительной оценке взрослого. Застенчивость проявляется в том, что ребенок, с одной стороны, хочет привлечь к себе внимание взрослого, но, с другой стороны, очень боится выделиться из группы сверстников, оказаться в центре внимания. Эта особенность ярко проявляется в ситуациях первой встречи взрослого с ребенком, а также в начале любой совместной деятельности.

Основные затруднения в общении застенчивого ребенка с другими людьми связаны с отношением к себе и восприятием отношения других.

Ожидание ребенком критического отношения к себе со стороны взрослых во многом определяет его робость и смущение. Особенно ярко это проявляется в общении с незнакомыми людьми, отношение которых им неизвестно. Не решаясь получить поддержку у взрослого, дети иногда прибегают к своеобразному способу усиления Я, принося на занятие любимую игрушку и прижимая ее к себе в случае затруднения, или просят взять с собой сверстника. Неизвестность оценки взрослого парализует ребенка; он всеми силами стремится уйти от этой ситуации, переключить внимание с себя на что-то другое.

Следует отметить, что по уровню умственного развития и по успешности в предметной деятельности эти дети не уступают своим сверстникам. Нередко застенчивые дети гораздо лучше справляются с заданиями, чем их незастенчивые ровесники. Но в случае неудачи или отрицательной оценки менее настойчивы в достижении результата. Для всех застенчивых детей характерно острое переживание отрицательной оценки взрослого, часто парализующее как практическую деятельность ребенка, так и общение. В то время как незастенчивый ребенок в такой ситуации стремится к активному поиску ошибки и привлечению взрослого, застенчивый дошкольник и внутренне и внешне сжимается от чувства вины за свою неумелость, опускает глаза и не решается обратиться за помощью.

Итак, застенчивый ребенок, с одной стороны, доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, а с другой стороны, не решается проявлять себя и свои потребности. Причина таких нарушений кроется в особом характере отношения застенчивого ребенка к самому себе. С одной стороны, ребенок имеет высокую самооценку, считает себя самым лучшим, а с другой - сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых. Поэтому в общении с ними застенчивость проявляется ярче всего. Неуверенность застенчивого ребенка в своей ценности для других людей блокирует его инициативу, не позволяет ему в полной мере удовлетворять имеющиеся потребности в совместной деятельности и в полноценном общении.

Застенчивый ребенок слишком остро переживает свое Я. Все, что он делает, постоянно оценивается глазами других, которые, с его точки зрения, подвергают сомнению ценность его личности. Повышенная тревога о своем Я часто заслоняет содержание и совместной деятельности, и общения. Признание и уважение всегда выступают для него в качестве главных, заслоняя и познавательные и деловые интересы, что препятствует реализации своих способностей и адекватному общению с другими. В общении с близкими людьми, где характер отношения взрослых ясен для ребенка, личностный фактор уходит в тень, а в общении с посторонними он четко выступает на первый план, провоцируя защитные формы поведения, которые проявляются в "уходе в себя", а иногда в принятии "маски равнодушия". Мучительное переживание своего Я, своей уязвимости сковывает ребенка, не дает ему возможности проявить свои, подчас очень хорошие способности, выразить свои переживания. Но в ситуациях, когда ребенок "забывает о себе", он становится таким же открытым и общительным, как и его незастенчивые ровесники.

Демонстративные дети. Сравнение себя со сверстником и демонстрация своих преимуществ являются закономерными и необходимыми для развития межличностных отношений: лишь противопоставив себя сверстнику и выделив таким образом свое Я, ребенок может вернуться к сверстнику и воспринять его как целостную, самоценную личность. Однако часто демонстративность перерастает в личностную особенность, черту характера, которая приносит массу негативных переживаний человеку. Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Даже совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного Я. Как часто, получив в подарок красивую игрушку, дети несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения с другими для таких детей являются средством самоутверждения и привлечения внимания. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков.

Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: "Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок". Вообще в речи демонстративных детей превалируют сравнительные формы: лучше/хуже, красивее/некрасивее.

Демонстративное поведение отражает определенную общую направленность личности и отношение к другим людям.

Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими, носителем которых выступает сверстник. У этих детей ярко выражена потребность в другом, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Соотнесение себя с другим проявляется в яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.

Даже собственная "доброта" или "справедливость" подчеркиваются как личные преимущества и противопоставляются другим, "плохим" детям.

В отличие от других проблемных форм межличностных отношений (таких, как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности как личностного качества и помочь ребенку в преодолении такой конкурентной позиции.

Особенности детей с проблемами в поведении

Сравнивая разные типы "проблемных" детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей, которые они создают для окружающих. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие всеми силами стремятся привлечь к себе внимание и выглядеть "хорошими", третьи прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов.

Однако, несмотря на эти очевидные различия в поведении детей, в основе почти всех проблем лежат сходные причины. В общих чертах суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на оценке себя. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижениям ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником личностных проблем.

Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является сосредоточенность на собственной ценности и на том, "что я значу для других". Такой ребенок постоянно думает о том, как к нему относятся или как его оценивают окружающие, и остро аффективно переживает их отношение. Его Я находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или бояться, восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и переживает его как реальное.

Главная трудность при этом даже не в том, что такой ребенок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности и скрывает другие аспекты окружающего мира и других людей. Он не видит, не воспринимает всего того, что не относится к его Я, не видит окружающих его детей. Вернее, он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Другие люди превращаются для него в зеркала, в которых он воспринимает только себя: свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Все это замыкает ребенка на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые болезненные переживания одиночества, своей "недооцененное", "незамеченности". Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков остается главным мотивом поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересуют ребенка.

В отличие от этого, дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к их действиям, при этом эмоциональная вовлеченность имеет положительную окраску - они одобряют и поддерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции "обиженного" они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их. В большинстве случаев в тех же ситуациях они отвечают на просьбы сверстников, делятся с ними и поддерживают других.

Специальные исследования показали, что наибольшей популярностью в группе сверстников обычно пользуются именно те дети, которые могут помочь, уступить, выслушать, поддержать чужую инициативу. Именно эти качества: чуткость, отзывчивость, внимание к другому - наиболее высоко ценятся в детской группе. Эти качества обычно называют нравственными. Отсутствие этих качеств (нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность и т. д.), напротив, делает ребенка отвергаемым и лишает симпатии сверстников.

Чем отличаются дети, способные помочь, уступить, отозваться на чужие обиды? Почему одни дети способны удовлетворить потребности других в доброжелательном внимании и сопереживании, а другие - нет? Без ответа на этот вопрос строить осмысленную педагогическую работу по нравственному воспитанию и развитию межличностных отношений детей чрезвычайно трудно.

По-видимому, все эти нравственно-ценные поведенческие проявления имеют в своем основании особое отношение к сверстнику, в котором проявляется внутренняя причастность другому. Я ребенка не замкнуто на себе, не отгорожено психологическими защитами, а открыто для других и внутренне связано с ними. Поэтому такие дети легко и без колебаний помогают сверстникам и делятся с ними, воспринимают чужие радости и огорчения как свои. Такое отношение к сверстникам складывается уже в дошкольном возрасте, причем именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками.

Это совершенно не означает, что такие дети не ссорятся, не обижаются и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в детской жизни. Однако у бесконфликтных детей, в отличие от конфликтных, оно не является главным и основным. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту, утверждение и оценку своего Я специальной и единственной жизненной задачей. Именно такое отношение обеспечивает как внутреннее эмоциональное благополучие, так и признание других людей.

Как показывают наблюдения и исследования, без специальной педагогической работы проблемные формы отношения к сверстнику, появившиеся в дошкольном возрасте, не проходят, а только усиливаются с возрастом, принося человеку массу трудностей в отношениях с другими и с самими собой. Вместе с тем в пять-шесть лет описанные выше особенности отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребенка в этом возрасте еще интенсивно продолжается. На этом этапе еще возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребенку полноценно общаться с другими. Однако для этого необходима своевременная помощь близких взрослых - прежде всего родителей.

Формирование доброжелательного отношения к сверстникам

Для развития полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной "прибавки" к социальному развитию детей. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети, как правило, не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения.

Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно?

В младшем дошкольном возрасте возможны два пути, во-первых, это организация совместной деятельности детей; во-вторых, это формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном своей индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку "увидеть" сверстника. Игрушка как бы "закрывает" человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия т. д. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику. Именно взрослый помогает ребенку "открыть" сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей являются совместные хороводные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково (каравай, карусели др.). Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Однако что делать, если ребенок явно демонстрирует какие-либо проблемные формы отношения к сверстникам: если он обижает других, или постоянно обижается сам, или боится сверстников?

Сразу следует сказать, что объяснения, как нужно себя вести, положительные примеры, а тем более наказания за неправильное отношение к сверстникам оказываются малоэффективными для дошкольников (впрочем, как и для взрослых). Дело в том, что отношение к другим выражает глубинные личностные качества человека, которые нельзя произвольно поменять по просьбе родителей. В то же время у дошкольников эти качества еще не являются жестко фиксированными и окончательно сложившимися. Поэтому на данном этапе можно преодолеть негативные тенденции, но делать это надо не требованиями и наказаниями, а организацией собственного опыта ребенка.

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости как свои.

Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств считается осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной "азбукой чувств". Основным методом воспитания нравственных чувств как в отечественной, так и в зарубежной педагогике является осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания. Однако эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должно стать не рефлексия своих переживаний и не укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на самого себя, на самосовершенствование и подкрепление своей положительной оценки. В результате ребенок начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание "угодить" взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками. Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить на практике. Поощрения и порицания прочно вошли в традиционные приемы воспитания.

Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования доброжелательных отношений к сверстникам желательно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают на почве обладания игрушками. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные "дразнилки", "обзывалки" и т. д.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы). Поэтому развитие гуманных чувств должно свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику, жесты и пр.

Таким образом, воспитание гуманных отношений должно базироваться на следующих принципах.

1. Безоценочность. Любая оценка (даже положительная) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлено ограничение высказываний ребенка сверстнику. Минимизация оценочных суждений, использование экспрессивно-мимических или жестовых средств общения может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться "по поводу" чего-то, и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного начала в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, лучше исключить игры и занятия, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность "увидеть" другого являются тем фундаментом, на котором строится гуманное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

Исходя из этих положений мы разработали систему игр для детей четырех-шестилетнего возраста. Главной задачей программы является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Проводить ее может как воспитатель, так и родитель, имеющий время и желание помочь ребенку. Естественно, необходимо участие нескольких детей примерно одного возраста. Программа состоит из нескольких этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи.

Основной задачей первого этапа является фомирование внимания к сверстнику . В таких играх, как "Зеркало", "Испорченный телефон", "Эхо", дети должны повторить действия или слова партнера. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, они учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников.

На втором этапе отрабатывается способность к согласованности движений , что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Правила игр задавались таким образом, что для достижения определенной цели (например, всем вместе изобразить сороконожку) дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к сверстникам и, во-вторых, умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. Такая согласованность способствует направлению внимания на другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности.

Третий этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания - как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников.

На четвертом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в "трудных" игровых ситуациях (например, в игре нужно помочь перейти улицу старенькой бабушке, или спасти кого-то от дракона, или вылечить ребенка и пр.).

На пятом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое, по правилам игры, должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и т. д.). Например, нужно лучше всех похвалить своего соседа, найти в нем как можно больше достоинств. Задача данного этапа - научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, говоря ему свои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуются вместе с ним.

И наконец, на заключительном этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности (изготовление общих рисунков, поделок, подарков).

Опыт проведения данной системы игр с несколькими детьми показал достаточно высокие результаты. В процессе их проведения дошкольники становятся все более внимательными друг к другу, замечают действия и настроения других, стремятся помочь и поддержать партнеров. Кроме того, заметно снижается агрессивность многих проблемных детей, уменьшается число демонстративных реакций, замкнутые, застенчивые дети чаще участвуют в совместной игре. После проведения данных игр дети начинают больше и лучше играть вместе и самостоятельно разрешать конфликты.

Конечно, это не означает, что дети совсем перестали хвастаться, демонстрировать свои преимущества и самоутверждаться. Однако, в отличие от того, что было, стремление к самоутверждению перестало быть главным и единственным мотивом общения. Оно не закрывает другого ребенка и не делает защиту, утверждение и признание своего Я специальной и единственной жизненной задачей. Именно это, как ни странно, и обеспечивает самое главное - признание других и уверенность ребенка в группе сверстников.

Другие публикации по теме данной статьи:

В дошкольном возрасте в жизни ребёнка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре - пять лет ребёнок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение со сверстниками так же немало важный процесс в жизни ребёнка. Общаясь с детьми своего возраста, ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Он пытается получить эмоциональный отклик от партнёра, что и помогает ребёнку совершенствовать своё эмоциональное общение с детьми. Ребёнок учится сопереживать, помогать другим детям, самому обращаться за помощью, устанавливать определённые связи в общении, получать заряд эмоций (гарантия хорошего настроения), находить друзей по интересам и самореализовываться, развиваться.

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведённых под руководством М.И.Лисиной и А.Г.Рузской.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в общении со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребёнок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнёру, фантазирование и т.д. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим составом коммуникабельных задач. Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстникам уже с 3-4 летнего возраста ребёнок решает значительно более широкий спектр коммуникабельных задач: здесь и управление действиями партнёра, и контроль за их выполнениями, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, сравнение с собой.

Второе яркое отличие общения в среде сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В общении сверстников наблюдается больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости. Действия, адресованные сверстникам, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. Значимость общения, которая выражает степень напряжённости потребности в общении и меру устремлённости к партнёру, значительно выше в сфере взаимоотношений со сверстниками, чем со взрослыми.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определённой формы общения, то в общении со сверстниками дошкольники используют самые оригинальные и неожиданные движения и действия. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, придумывают новые слова и небылицы. Подобная свобода действий и слов в обществе сверстников позволяет ребёнку проявить свою оригинальность. Если взрослый несёт для дошкольника культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создаёт условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребёнка.

Четвёртая отличительная особенность - преобладание инициативных действий над ответными. Эта особенность проявляется в тот момент, когда ребёнок не видит ответной реакции и активности своего партнёра, тогда продолжение и развитие диалога перестаёт существовать. Для ребёнка важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, мотивы, потребности и средства общения.

Перелом выражен не четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Такие переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребёнку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию.

Особое место в таком общении занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребёнок привлекает его внимание и завоевывает расположение. Подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями. Это даёт ощущение сходства с другими детьми.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том же виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе, поддерживал общее веселье.

Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей (может возникнуть борьба или спор за этот предмет). Основные средства общения - локомоции или экспрессивно-выразительные движения.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается к четырём годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Это возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной. Дети играют все вместе. Здесь общение развивается на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Дошкольники отчётливо разделяют эти два уровня отношений. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

При сотрудничестве дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнёра для достижения общего результата.

Наряду с сотрудничеством возникает потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других, чутко ловит их взгляды и мимику. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и критикуют партнёров. В четырёх - пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Всё это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребёнка.

Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребёнок может оценить и утвердить себя как обладателя определённых качеств, которые важны не только как сами по себе, а в сравнении с другими детьми. Ребёнок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». В ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

На этом этапе преобладают речевые средства общения. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной.

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения - внеситуативно - деловая. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями. В этом возрасте становится опять возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Общение в этом возрасте происходит на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности. Но в общении детей до сих пор сохраняется конкурентное, соревновательное начало. Однако, на фоне таких отношений всё же появляются ростки дружбы, умение видеть в партнёре не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже рассказывают не только о себе, но и задают какие-либо личностные вопросы сверстнику.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребёнок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребёнка.

Бескорыстное отношение к сверстнику, желание помочь ему, что-то подарить или уступить могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребёнку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнёром по совместной деятельности, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения.

Как происходит процесс общения у дошкольников

Интерес к сверстнику у ребенка просыпается гораздо позднее чем ко взрослому, поэтому специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Именно в дошкольном возрасте формируется первая ступень коллектива - «детское общество».
Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. В общении со сверстниками дети более раскованы, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям, чем со взрослыми. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.
По мнению Г.А.Урунтаевой, на протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их:
У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные, эмоциональные, отражающие широкий спектр переживания. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками. К 12 месяцам впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками.
Заключительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.
В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов остается таким же, как и у младенцев. Совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояние друг друга.
В 1,5 года происходит перелом в отношениях со сверстниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей. Особенностью в общении является то, что с 1,5 до 2 лет ребенок смотрит на(сверстника как на объект. Существует барьер на восприятие. Первая реакция на сверстника - реакция тревоги. Боязнь сверстника длится до 2,3-2,6 года - это является показателем развития общения.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая. Содержание в потребности общения состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Мотивы общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. В этом возрасте ребенок учится отвечать на воздействия другого ребенка, но в общении существует эффект зеркала. Развивается речевое общение, которое приводит к образованию групп. Данные группы ситуативны, кратковременны, возникают по поводу деятельности. Устойчивость групп зависит от внешних качеств партнера.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Дети используют разнообразные средства общения, и не смотря на то, что они много говорят, речь остается^по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.
В старшем дошкольном возрасте общение начинает зависеть от личностных качеств. При этом первые группы не дифференцированы, нет статусных положений, и следовательно они легко поддаются манипулированию взрослыми. Как только группы становятся более или менее устойчивы, появляется статусное положение: лидер - человек, организующий деятельность группы; звезда - тот, кто больше нравится; референт - с мнением кого все считаются. Критерии оценки лидера задает взрослый. Лидер обязательно обладает социальным эталоном, который лежит в основе его поведения. Он сводит энергию группы и ведет ее за собой (внутренняя характеристика). К внешним характеристикам, относятся определенный уровень коллективных и поведенческих знаний и умений. Имеет красивую или яркую внешность, общителен, эмоционален, как правило, имеет какие-либо способности, самостоятелен, аккуратен. У него развита мотивация на общение. Он организует общение.
У звезды популярны лишь внешние качества, развита мотивация на общение, существует наличие открытых эмоций. И лидер, и звезда, и референт относятся к группе популярных детей. Популярность определяется по следующим критериям:
1. большое количество обращения к ним;
2. на его предложение всегда отзываются;
3. взаимодействие с ним несет положительные эмоции;
4. его хорошо знают, узнают на фотографии, знают факты из его биографии;
5. его всегда оценивают положительно.
Существую также группы и непопулярных детей . Они могут быть активными и пассивными. Пассивные - это те, у которых нет мотивации на общение, высокая степень тревоги, неуверенность. Они не умеют общаться и не страдают от этого. Активные - это те, у которых есть мотивация на общение, но нет умения общаться. Если они общаются, то ради занятия какого-либо статусного места в группе. Сюда относятся дети с неправильной половой дифференциацией, с внутренней тревогой, дети с незнанием той деятельности, которой занимаются, с низким порогом эмоций (толстые, неопрятные, неуклюжие).
Таким образом, именно в старшем дошкольном возрасте у детей наблюдается острая потребность в общении со сверстниками. Дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее».

Общением дошкольников со сверстниками происходи в форме игры. Главное содержание игры - выполнение действий, которые связаны с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ярко выражена эмоциональная вовлеченность в игру.

Общение в игре в младшем дошкольном возрасте носит характер наблюдений и подражаний. К четырем годам дети вступают в стадию игрового сотрудничества, когда партнёр становится важной и неотъемлемой частью игры. В страшим дошкольном возрасте дети уже могут договориться о теме игры, ролях, спланировать игровые действия вперед, поддерживать диалог, сохраняя возможность реагировать на неожиданные высказывания партнера.

М.И. Лисина выделяет в общении дошкольников со сверстниками несколько периодов:

1. Возникновения деятельности общения со сверстниками. После своего появления на свет, ребенок не контактирует с окружающими. Реакции новорожденного на сверстников (например, плач) носят характер заражения, имеют рефлекторную природу и не являются коммуникацией.

2. Первый год жизни. По мнению, Э.Л. Фрухт, взаимодействие детей старше 8-9 месяцев, является первой формой социального контакта. Свой вывод исследователь основывает на интересе, которые проявляют дети в данном возрасте.

С.В. Корницкая с данным мнением не согласна и считает, что «общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом.

М.И. Лисина отмечает, что вышеуказанные суждения требуют фактического обоснования. Она отмечает, что взаимодействие младенцев нуждается в экспериментальном изучении.

3. Ранний возраст. Среди исследователей можно встретить разные указания на то, как взаимодействуют дети в этом возрасте.

По мнению Б. Спок, дети двух лет любят наблюдать за играми друг друга, а считаться друг с другом начинают после трех лет.

В.С. Мухина также указывает на интерес детей раннего возраста к играм друг с другом.

4. Дошкольный возраст. После трех лет у ребенка появляется инициированное общение, дети начинают активно вместе играть. Потребность в общении друг с другом начинает ясно прослеживаться.

Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми:

1. Разнообразие коммуникативных действий и их широкий диапазон. В общении со сверстниками существует множество действий и обращений, которые практически не встречаются при общении со взрослыми. Именно в общении с другими детьми появляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду и т.д. В общении со сверстниками дошкольник решает большое количество коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль над их выполнением, оценка конкретных поведенческих актов, сравнивание с собой.

2. Общение со сверстниками носит яркую эмоциональную насыщенность. Действия, которые адресованы сверстнику, отличаются более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается много экспрессивных проявлений, которые проявляются в различных эмоциональных состояниях - от яростного негодования до бурной радости, от нежности до чувства гнева.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при общении со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Таким движениям свойственна особая рискованность, ненормированность и незаданность.

4. Преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка важнее его собственное действие, а инициативу сверстников, в большинстве случаев, он не поддерживает.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняются содержание, потребности и мотивы общения. От двух до семи лет отмечается два перелома: первый происходит к четырем годам, второй около шести лет. Первый перелом проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего появления и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает незначительное место, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место.

Второй переломный момент связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы можно назвать формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. К двум годам дети начинаю проявлять интерес привлечь внимание сверстника к себе, показать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года у детей появляются особые игровые действия, когда они выражают отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться и соревноваться.

В таком взаимодействии важное место занимает подражание. Дети словно заражают друг друга общими движениями, общим настроением, благодаря чему чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок стремиться привлечь к себе его внимание и завоевать расположение. В таких подражательных действиях дошкольники не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга.

Вторая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она формируется примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (особенно те, кто ходит в детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры, когда дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой игре происходит как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. тех, которые существуют за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой. Это может указывать на то, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Сотрудничество необходимо отличать от соучастия.

Вместе с потребностью в сотрудничестве необходимо выделять потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Дети внимательно наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивая и часто критикуя партнеров. В возрасте четырех-пяти лет они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, показывают свои преимущества, скрывают от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественном изменении отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста, которое заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Таким образом, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается новая форма общения, которая называется внеситуативно-деловая. К шести-семи годам у ребенка значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой изменяется сам образ сверстника, становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

Выводы по второй главе. В зависимости от коммуникативной направленности можно выделить следующие психологические типы, которые встречаются в дошкольном возрасте: артистический, доминантный, романтический и исполнительный.

В дошкольном возрасте общение ребенка со взрослым человеком изменяется от внеситуативно-познавательного общения до внеситуативно-личностного общения. Формами общения дошкольников со сверстниками являются: эмоционально-практическое общение со сверстниками; ситуативно-деловая форма; внеситуативно-деловая форма.

Общение дошкольников со сверстниками имеет свои особенности, которые отличаются от общения со взрослыми: разнообразием коммуникативных действий и их широким диапазоном; яркой эмоциональной насыщенностью; нестандартностью и нерегламентированностью общения; преобладание в общении со сверстниками инициативных действий над ответными.

Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без эффективного педагогического общения, призванного максимально способствовать психическому развитию детей

. Педагогическое общение - система взаимодействия педагога с детьми с целью осуществления на них воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных взаимоотношений, создание благоприятного для их психического разви тку микроклимат.

Для обеспечения эффективного педагогического общения воспитателю нужно знать, чего ждут от общения с ним воспитанники, учитывать их потребность в общении со взрослыми, развивать ее. Педагог логическому правильное общение с детьми в"зоне ближайшего развития"существенно способствует реализации их потенциальных возможностей, готовит к новым сложных видов деятельности. Форма и содержание его оговариваются задачами, педагог пытается решить в работе с дошкольникамошкільниками.

Эффективность педагогического общения также зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей: с наименьшими он чаще проявляет особую теплоту, использует. Пожалуйста. Иоасу формы обращения, к которым они привыкли в семье; со старшими ему нужны не только отзывчивость и заинтересованность, но и умение пошутить, а при необходимости - обратиться к категоричности. Сказываются на спи лкуванни педагога интересы, склонности, пол детей, особенности их семейного микросреда.

В процессе взаимодействия с детьми педагог использует:

а) прямой педагогическое воздействие, непосредственно обращен на воспитанников, касается их поведения, взаимоотношений: объяснения, указания, поощрения, наказания и т.п.;

б) косвенное педагогическое воздействие, которое осуществляется через других лиц, соответствующую организацию совместной деятельности. Педагог не создает никаких препятствий, не дает указаний, но так изменяет условия, что дети лич сто выбирают желаемую для них форма деятельностиі.

эффективным в работе с дошкольниками, особенно младшего и среднего возраста, есть косвенное влияние, для осуществления которого воспитатель использует игру, игровое общение. Благодаря этому он без нажима, может орализування направляет деятельность детей, их развитие, регулирующим отношения, разрешает конфликты. Для этого могут быть использованы сказки, стихи, поговорки, рисунки, игрушки тощщо.

Правильно организованное педагогическое общение создает благоприятные условия для развития творческой активности дошкольников. В этом особым потенциалом наделено личностно-деловое общение, которое удовлетворяет потребности в сотрудничестве, сопереживании, взаимопонимании, способствует созданию атмосферы сотворчества. Его эффективность повышается рациональным выбором стиля педагогического общения (широкие возможности для педагога и ребенка создает демократический стильь).

Оптимальное педагогическое общение является залогом максимального использования личностного потенциала, профессиональных умений, навыков, способностей воспитателя значительной степени это зависит и от психологического кли имать в коллективе дошкольного заведениеу.

Формы общения дошкольников со сверстниками

Общение дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Оно эмоционально ярче, раскованнее, полная фантазии, даже богаче лексически, сопровождается различными и интонациями, криками, ужимками, смехом и т.п.. В таких контактах отсутствуют строгие нормы и правила, способы поведения, которых они вынуждены придерживаться во время общения со взрослымми.

В контактах с товарищами их инициативные высказывания преобладают над высказываниями-ответами, поскольку ребенку важнее высказаться самой, чем кого-то выслушать. А потому беседа со сверстниками редко в удается дошкольникам, ибо каждый говорит о своем, не выслушивая собеседника, перебивая його.

направленные на сверстников действия дошкольника различные по цели и функциями. Общаясь с товарищами, он пытается руководить их действиями, контролировать их, делать замечания, учить, показывать с свои способности и умения, навязывать собственный образец поведения, деятельности, сравнивать их с собою.

Общение со сверстниками играет важную роль в психическом развитии дошкольника. Оно является необходимым условием формирования у него общественных качеств, проявления и развития элементов коллективистских отношений в в группе дошкольного заведениеу.

протяжении дошкольного детства развиваются и сменяют друг друга эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, внеситуативно-личностная формы общения дошкольника со сверстниками

. Эмоционально-практическая форма общения характерна для детей раннего возраста и сохраняется до 4-х лет, на 4-м в общении начинает преобладать речи

В 4-6-летнем возрасте у детей доминирует ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. Взаимодействие с ними на этом этапе жизни является особенно актуальной, что обусловлено повышением роли в их жизни с сюжетно-ролевой игры и других видов коллективной деятельности. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что порождает потребность в общении стремлений ние к совместной деятельности столь сильное, что дети все чаще соглашаются на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной роли в игре тощощо.

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способов действий своих товарищей, что проявляется в вопросах к ним, различного содержания репликах, часто - насмешках. В этот период все заметнее становятся склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость к высказываний, оценок товарищей. На 5-м году жизни дети интересуются успехами товарищей, замечают их неудачи, стараются привлечь к себе внимание, требують признания собственных достижений, пытаются скрыть промаххи.

Они еще не умеют увидеть истинную суть, направленность интересов, желаний своих товарищей, не понимают мотивов их поведения, хотя часто и пристально интересуются всем, что делают их ровесники. Потребность д дошкольника в общении обусловлена??стремлением к признанию и уважению, а в характере общения доминирует эмоциональный аспектовт.

Дети используют разнообразные способы общения, много говорят, но их речь еще остается ситуативным. К внеситуативно-делового и внеситуативно личностного общения они прибегают редко, чаще эти формы наблюдаются в общении старших дошкольников

Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативно характера. Меняется ведущий мотив общения, в его структуре ощутимую роль почин нают играть привязанность и дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, у которых дошкольник видит равную себе личность, поэтому учится учитывать их интересы, выработаны яе готовность помочь им. Благодаря этому возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями. Чаще дети общаются на познавательные, личностные темы, хотя деловые мотивы оставь аються ведущими. Главным средством общения является речилення.

Дети среднего дошкольного возраста чаще демонстрируют сверстникам то, что умеют делать и как это у них получается 5-7-летние рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится, делятся с о сверстниками своими познавательными открытиями,"планами на будущее"(кем буду, когда вырастули виросту).

Каждая форма общения по-своему влияет на психическое развитие детей: эмоционально-практическая побуждает их к выявлению инициативы, расширяет спектр эмоциональных переживаний; ситуативно-деловая способствует развитию в личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества; внеситуативно-деловая и внеситуативно-личностная формируют умение видеть в партнере самоценное личность, учитывать его мысли и переживания. Каждая из них помогает ребенку конкретизировать, уточнить, углубить представление о самом себе.